鄢超云等：基于对话的幼儿园哲学活动中的“三类提问”

哲学（philosophy）由希腊语中的philia（爱）和sophia（智慧）构成，意为“爱智慧”。从本意来看，哲学的目的是对“智慧”的探求，而不是追求某个哲学流派或哲学体系，〔1〕更不是寻求某种权威的唯一答案。

儿童是天生的哲学家，带着“有本而来”的哲学。〔2〕“有本而来”意味着幼儿园哲学活动应当展现儿童的哲学，而不是给儿童灌输一套其他哲学。〔3〕

从哲学的本质来看，儿童的哲学能力只能在对话中去发现。〔4〕在儿童进行哲学思考的过程中，符合辩证逻辑的“对话”是促进儿童深入思考，展现其哲学思维的有效工具与途径。“对话”包含倾听与表达，是引导儿童进行深入探索的思维工具。倾听需要理解对方的语言概念，并结合自身的哲学进行哲学反思。表达是将思想进行符号化、概念化的展现，是内隐探索外显化的过程。

哲学需要“明智”的对话。明智对话的产生与深入，离不开问题的推动。问题将人牵扯进对与周遭事物关系的思考之中。儿童对探索世界的渴求及对生活世界的敏感，使他们产生诸多问题。然而，这并不意味着儿童提出的任何问题都是哲学问题，〔5〕也并不是所有的自发性哲学问题都能产生自为的哲学思考。哲学对话不仅需要儿童的惊讶，而且需要成人的提问来将其惊讶推向纵深，从而使儿童的自发性哲学思维逐渐转为自觉，甚至达至自为。

然而，在幼儿园哲学活动中，教师的提问常常是基于现象世界的结果，如“鸟为什么能飞”“多多为什么能把被子叠的非常整齐”等。这类提问往往只能促进儿童对效果、策略、学科知识的探寻，所进行的是事实层面的反思，难以进入思维层面的反思，也难以发挥“对话”在哲学活动中的作用。从李普曼儿童哲学的理论渊源来看，儿童哲学表现为以对话的方式促进思考，思维是对话过程的核心，应当立足儿童经验来促进思维与探讨主题的相遇。〔6〕

因此，为促进儿童深入思考，幼儿园教师应当以思维为核心，对儿童进行触发哲学思考的探索性提问，展现思维过程的本土概念追问，促使观点与证据协调的解释性反问。本文对基于对话的幼儿园哲学活动中的这三类提问进行分析，并提出相应教育建议，供相关人员参考。

触发哲学思考的探索性提问是指教师向儿童提出能够激发哲学思考且具有探索空间的开放性问题。基于对话的幼儿园哲学活动应当在自由、平等的氛围中帮助儿童聚焦哲学问题，产生探索性、反思性的哲学思考。哲学思考有助于丰富儿童的精神世界，是儿童理性重构精神世界的最好方式。在实践过程中，幼儿园教师需要辨析什么问题是哲学层面的问题，怎样才能将问题演变成可以持续深入的对话。具体情况参见案例1。

在幼儿园哲学活动中，教师首先应当将关注点聚焦于思维、意识层面，从对话内容中发现哲学问题。哲学活动的对话始于哲学问题，区分哲学问题和科学问题是哲学活动产生的第一步。

哲学问题是针对观念、意向的反思，不是对现象事实的反思。儿童虽然天生爱问，但是有相当一部分问题属于科学问题，如“为什么我先看见闪电后听到雷声呢”“为什么花儿会有各种各样的颜色”“我们吃进去的食物是怎么变成大便的”等。这些是经验世界里的问题，是有答案的科学问题。〔7〕

另外还有一些问题，它们没有确切的答案，如“我怎么知道我是不是在做梦”“我肚子不痛了，那‘痛’会去哪里呢”等。〔8〕这类问题是针对观念和意向的反思，是可能会触发哲学思考的问题。在案例1中，儿童2的问题“老师，它叫什么名字呢”就是有答案的问题，是关于现象世界的科学问题。而另一个问题“含羞草会害羞吗”就是进入人的思维层面，能够触发哲学思考的问题。

哲学思维的核心是反思与批判，是对前提和依据而不是对结果和效果的反思和批判。案例1中“含羞草会害羞”成立的前提是植物是有情绪的，植物的情绪和人是相似的，植物的情绪也会通过一些反应呈现出来。当幼儿园教师引导儿童对这个前提条件进行思考的时候，儿童的思维就进入到哲学思考层面了。

其次，教师应当用开放性的问题来激发探索的空间，引发儿童进一步探索的欲望。只有在容纳不确定性的教育氛围中，思考才有可能进行，提问才会受欢迎。〔9〕探索性提问是开放的、关注发散性思维的提问。这类提问允许儿童以最自然的感知去表达对世界原始的惊奇，〔10〕是将儿童的注意力由外部转向内部的提问方式，是激发儿童探索思维的重要方式。

针对哲学主题的探索性提问如同开启思维的触发器，将儿童的注意力从向外的现象世界引到向内的精神世界，从而引发儿童对观念与意向的探索。这种探索一方面能帮助儿童进行自我反思，完成自我建构；另一方面能促进儿童更好地理解他人，获得社会性的良好发展。由案例1可知，在探索初期，儿童的兴趣被含羞草“缩起来”这一特点所吸引。当儿童表达出含羞草会“害羞”时，教师敏锐地将儿童的思维从科学问题“含羞草为什么会缩起来”引向“含羞草会害羞吗”这一观念性的哲学问题。

最后，教师应当用肯定、鼓励的话语营造平等的对话氛围，促使儿童的探索能够持续深入推进。马修斯认为，幼儿园哲学活动应当重视对儿童哲学观念的欣赏，重视与儿童的精彩对话（高振宇，2010）。在案例1中，当对话进入哲学层面的思考后，教师多次用“你说的是有些道理”“你说的对”“然后呢？你接着说”等表达方式营造出平等、自由的对话氛围，让对话能够持续深入，让思维能够进一步拓展。

同时，无论儿童给出怎样的回答，教师总能根据儿童谈论的内容，认真思考后给予针对性的具体回应。可见，针对哲学主题提出探索性问题只是第一步，平等、尊重和自由的氛围才是启发思维，使哲学对话得以深入推进的核心要义。

展现思维过程的本土概念追问是指教师针对对话过程中儿童表达的具有特定含义的词句进行追问，从而将儿童内隐的思维过程展现出来，让参与对话的人理解的一种对话方式。

受心理因素的影响，人在思考的时候常常会陷入不自觉的“理所当然”中，如理所当然地看待一些现象，理所当然的思考习惯等。这种表达中的“理所当然”就是儿童思维过程中的本土概念。“理所当然”不仅容易阻碍我们对现实世界的认知，而且其背后隐藏着巨大的容易使对话双方彼此误解的风险。打破“理所当然”，充分展现自己的思考过程，才能发现另一种认识和可能，才能使对话双方真正理解彼此的思维逻辑。基于理解的对话才是真对话，只有真对话才能促使儿童的思考深入观念的世界。〔11〕要想打破“理所当然”，突破文化以及习惯的桎梏而充分展现自我、理解他人，我们就需要在对话中敏锐地发现并理解对方的本土概念，而追问则是实现这一目的的最好方式。具体情况参见案例2。

在幼儿园哲学活动中，教师首先应当开放心灵并保持敏感性，从意识上打破“理所当然”，关注儿童语言中所有的意义概念。内隐思维的展现需要“说”与“听”的共同参与。本土概念关涉表达者的清晰程度以及倾听者对表达者的理解程度。学前儿童的观念世界尚处于建构阶段，语言表达能力还有待提高，表达中的本土概念较多。

因此，幼儿园教师只有对本土概念进行追问，才能走进儿童的思维王国，读懂儿童的思维，实现通过明智对话展现儿童哲学思维的目的。在案例2中，教师始终保持在儿童的话语中找核心词语、核心问题的敏感性，能准确抓住儿童语言表达中的本土概念，如“你的昨天”“两个昨天”“我在幼儿园的昨天”等。通过追问，教师可以挖掘出儿童本土概念背后的真实含义，呈现儿童的思维逻辑。

其次，教师应当悬置自身的价值观念，对儿童的回答进行理解性的追问与确认。只有在理解儿童的基础上，儿童哲学教育才有可能实现（罗瑶，2019）。在案例2中，教师几乎没有否定儿童的观念和想法，而是多次用“你是说……”“……是什么意思呢”等表达方式，对儿童的讨论保持开放接纳的心态，不厌其烦地对儿童的表达进行确认。

追问有利于促进儿童将内隐的思维过程外显化，将潜意识的过程意识化，对习以为常的思考进行反思，从而展现思维过程，实现对思维的反思。在案例2中，当教师发现了儿童的本土概念时，首先悬置自身的观念，然后敏锐地抓住这些蕴意丰富的核心主干词句进行意义追问，从而帮助儿童更好地表达。

最后，教师应当对儿童的表达进行清晰详细的再阐述。这不仅能够促进对话参与者之间相互理解，而且能为儿童呈现出良好的对话方式。在案例2中，教师多次用更为规范的表达方式为儿童示范，如“昨天应该是在幼儿园当值日生的，但是你去了医院，所以是去医院的一天而不是当值日生的一天，对吗”以及“他（豆豆）说从日历看，昨天已经过去了”等。规范的澄清有利于避免对话中造成的倾听误解以及儿童对概念的误用。

同时，教师为儿童澄清概念的过程，也是儿童自己理解概念、运用概念，建构自己的观念世界的过程。幼儿园教师作为理解能力和表达能力的更强者，理应用更加清晰、详细的表达进行确认、追问与澄清。这样既能避免儿童在对话中出现理解偏差，又能帮助儿童理解、修正自己的概念，还能为双方示范良好的对话方式，营造平等尊重的对话空间。

促使观点与证据协调的解释性反问是指教师对儿童思维过程中相悖的逻辑进行证据式、解释性的反问，以挑战儿童自身的逻辑，促进儿童进一步反思。观点是建构理性世界的元素，证据是现实世界中支撑观点得以成立的素材。观点与证据的协调是哲学思维的基本特点之一。强解释力的观点需要充足的现实证据来支撑，能够包容各种反例。解释力越强的理论或观点越能包容各种不同类型的反例。只有不断寻找理论的“漏洞”，发现现实世界中与理论观点相冲突、相矛盾的反例，然后改变或修正，促使观点与证据相协调，才能实现理论的逻辑自洽，让思维与存在统一（参见案例3）。

在幼儿园哲学活动中，教师首先应当尊重儿童的表达，认真倾听，并在此过程中敏锐捕捉儿童表达中证据与观点的不协调点。

思维的隐匿性让我们在进行价值判断的时候不假思索，从而容易忽视其不合理的地方。儿童天性好问，但思考问题常以自我为中心，难以多角度、辨证地思考问题。这就需要教师帮助儿童发现那些容易被儿童忽视的不协调点。面对身心发展尚不完善的儿童，教师应当始终保持探讨的态度，认真倾听、回应儿童的表达。在案例3中，教师频繁使用“我可以将……吗”“……对吗”等句式营造自由表达的氛围，从而帮助儿童敢于表达自己的真实想法，在对话中产生观点的碰撞，引发儿童的反思。

其次，教师应当避免对儿童思维的不合逻辑之处进行评价，应当采用解释性、描述性的证据将观点与证据的不协调点呈现在儿童面前。促进观点与证据协调的解释性反问需要教师悬置自己的前见，始终保持谦和的态度，将自己的观点暗含在具体的事件之中，从而展示出对方观点的矛盾之处。

在案例3中，当儿童表示小狗“当然不能”成为我们朋友的时候，教师并没有立刻否认儿童的观点，也没有急于显露自己的观点，而是在理解儿童真实意思后描述了自己和小狗的玩耍场景，成功地将对“玩”的探讨推向了对“交流”的探讨。另外，教师对反例的选择与呈现应当具体并且符合双方的日常经验。从案例3中教师对“我扔一个小球，它给我捡回来”的玩耍场景以及对“小狗对我们摇尾巴，用舌头舔我们”等动作的描述中可以发现，教师对反例的描述非常生动、具体。这种生动与具体成功地向儿童展示了一种语言表述的示范，从而帮助儿童在对话过程中尝试呈现“他们能够写字或者用手向我们比划”的具体反例。

最后，教师应当对儿童进行持续性的反问，帮助儿童逐步协调自己的观点与证据，从而重建或完善自己的思维观念。提问即道路。〔12〕教师通过向儿童展示理论逻辑与现实世界的矛盾之处促进儿童思考的深入，促进儿童观点与证据的协调，实现精神助产。解释性反问是架起日常经验与哲学思考的桥梁。

教师抛出反例，有利于儿童将以前没有意识到的东西提升到意识水平，将经验的原材料转换到内聚的观念系统中（鄢超云，2003），引发儿童对自己思维的质疑，加强对观念世界的探索，形成反思的习惯，进而培养哲学思考的能力。思考的过程不是一蹴而就的，教师持续性的反问是促进儿童思考不断深入的动力。

在案例3中，教师持续性的反问，包括“狗不能和你做朋友是因为不能和你说人类的语言吗”“不是互相喜欢就是好朋友吗”“互相听不懂的话就不会喜欢，对吗”等，促使儿童不断地呈现证据以维护自己的观点。这个过程就是思考走向纵深的过程。

对于儿童而言，证据与观点从协调到不协调到再次协调的过程，不是简单的语言表述，而是思维发展、理论完善的过程。教师不断的反问与儿童不断的维护所形成的张力，就是对话式哲学活动持续进行的核心力量。