张家军：论课程审议的内涵、价值取向与过程

论课程审议的内涵、价值取向与过程

（张家军 西南大学教授）

摘要：课程审议是课程主体通过对话、协商的方式，对特定的课程现象进行观察、讨论，进而达成“视域融合”，并作出判断与决策的实践过程。无论是从课程的终极目的和课程关注的对象来看，还是从课程审议主体及其发展来看，以课程审议为核心的实践性课程都与泰勒主导的课程范式不同，它更为强调实践旨趣。在课程审议的过程中，需要经历发现问题、讨论问题，以及达成共识并解决问题等几个阶段。

关键词：课程审议；实践；过程；艺术

一、课程审议的基本内涵

课程审议是施瓦布（J．J．Schwab）首次提出的课程研究方式。他对课程审议进行了界定。^［１］首先，审议既非演绎，也非归纳。它不是演绎的，因为它是处理具体的个案，具体个案不可能单凭运用某一原理处理得好，差不多每个个案都要运用多种原理才能解决；它也不是归纳，因为审议的目的不是得出某种概括或解释，而是作出在特定情境中行动的决策。

其次，审议是复杂而又繁重的。它要同时考虑目的和手段，而且把它们看作是相互决定的。它试图确定特定情境中迫切需要解决的事情，为此，必须就种种事实判断和价值判断形成暂时的共识（确定目的）；必须考虑各种可能的途径，拟定各种备择的解决方案（明确手段）并对其加以权衡，选择最佳（best）方案而不是最正确（right）的方案（目的—手段）。同时，还要对各种备择方案进行局部“预演”，反思已确定的目标，作出最终的抉择（手段—目的）。

最后，审议将形成一个新的公众（a new public），其成员之间将形成一种新的交流方式。要使审议取得最好的效果，就得考虑尽可能多的备择方案，每个备择方案都得从各个视角予以评价，并且要保证那些将直接承受这种行动后果的人当中有广泛的代表参与，使他们感到并相信这一选择是值得追求的。

   欧用生从审议主体角度，进一步强调审议是一个集体互动做出决定的过程，认为审议是“一种训练有素的对话的艺术，是一个作决定的过程”，并且“审议不仅是集体做决定，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程”。^［２］有学者认为，课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应策略。^［３］

由上述可知，虽然不同的学者对于审议的界定不同，但它们都有共通之处，那就是：课程审议是课程主体通过平等对话、协商的方式，对特定的课程现象进行观察、讨论，进而达成“视域融合”，并作出判断与决策的实践过程。需要指出的是，由于本文所论及的课程审议主要发生在学校内，因而本文所言及的课程主体主要指教师与学生。在学校场域内，教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，他们对课程内容予以取舍、批判，并根据自己的理解对特定的课程现象提出自己的看法。学生虽不能直接设计、开发课程，但他们也是课程的重要主体和创造者，他们有权对于学习什么样的课程内容以及如何学习课程内容提出自己的观点。通过这种方式，进而将学生的生活经验纳入到课程中去。

从上述界定中可看出，课程审议具有下述特点。

其一，民主平等性。

课程审议的目的是为了让参与审议的课程主体在民主的氛围中，公开地表达自己对课程设计、开发、实施以及评价等过程中存在的问题的意见、看法与诉求，通过与其他课程主体的理性协商，在平和的氛围中达成解决课程问题的一致意见。为了确保每一个课程主体在审议的过程中都能充分表达自己的价值偏好，必须确保每个课程主体能够平等参与课程审议。具体来说，这种平等主要包括以下四点。

（1）人格平等。人格平等指的是所有参与审议的课程主体都不能因背景、地位等方面的差异而对其他的课程主体存在歧视现象，所有的审议主体都应受到平等的对待，这是审议的基本前提。

（2）程序平等。程序平等指的是在审议过程中，分配的程序是否符合平等的要求，它表现在“规则对审议程序的调节对所有人来说都是一样的”。^［４］任何人在课程审议的过程中，都不能享受特权。

（3）机会平等。机会均等即所有受影响的人都应该参与到课程审议的过程中来，不能因身份、地位、性别等方面的差别而受到排斥，每一个审议主体都有平等地表达自己意见与诉求的机会，以及相互询问、批评以及回应不同主张与论证的机会。简言之，就是审议主体能够“机会均等地参与意见形成和意志形成过程”。^［５］

（４）实质平等。实质平等即所有的审议主体在地位上是平等的，不受经济和权力等因素的影响，不存在决策权的归属问题，所有的决策是所有的审议主体共同做出的。

其二，对话协商性。

课程审议的本质就是要求人们通过对话、沟通和商谈等平和、理性的方式达成对课程问题的共识，而不是靠强权或其他简单的方式来决定问题。

为此，课程审议的基本构想是为课程审议主体提供一个公共论坛，让不同的审议主体的意见、诉求与主张都可以得到充分的表达与展现，并通过各种理性的辩论，不断地调整不同课程主体的认识，纠正理解的偏差，最后在相互认同的条件下达成共同的认知。当然，在对话、协商的过程中，应能够真正反映不同审议主体的利益诉求，注意排除话语霸权。

其三，多元包容性。

这种多元包容性主要体现在两个方面：一方面，在当今多元化的世界中，由于不同的人的知识背景、性别、民族、生活体验等的不同而形成了不同的世界观、人生观与价值观。这些基于不同背景的多元主体的存在，在大多数情况下都可以和平相处，但彼此间的分歧与冲突也时刻存在。这种现象反映在课程中，就是不同的课程主体之间也难免存在分歧与冲突。

课程审议的目标就是化解不同审议主体之间的分歧与冲突，寻求多元间的共识。而要达致多元间的共识，参与课程审议的主体必须具有较大的包容性。

另一方面，这种多元包容性还体现在课程审议议题的广泛性上。课程的设计、开发、实施、评价与管理等人们所关注的诸多环节都应在审议范畴之内，而且审议所牵涉的主体、时间、地点以及结果等，都必须是公开的。

其四，集体共识性。共识是指主体间理解的协调与一致。在课程审议的过程中，如果对课程问题的认识不努力达到集体共识，就会达不到问题解决的目的。因此，就课程问题达成集体共识是课程审议的核心目标。

审议达成集体共识的途径有二。一是人们充分运用公共理性实现从聚合（aggregation）向审议（deliberation）转变。所谓聚合，就是面对根本性分歧时，通过投票等方式，按照偏好的多少来进行决策；所谓审议，就是面对根本性分歧时，充分运用理性，通过合理论证以矫正和转换不合理的偏好，以达成共识。

二是人们根据公共理性或正义观念，努力寻求彼此间的共同点———基本的一致，并将此基本的一致作为人们的共识或作为人们寻求进一步共识的基础。^［６］

二、课程审议的价值取向

在教育研究中，理论与实践的关系问题长久地困扰着人们。二者常常处于对立的状态，理论工作者和实践工作者也常常相互埋怨和指责。理论工作者认为，实践工作者缺乏理论指导，是一些简单的重复性活动，实践工作者则认为理论不能解决实际问题，没有多大用处。毫无疑问，这是由于人们不了解二者的工作性质所造成的误解。

事实上，课程理论与课程实践之间存在着差异。理论是抽象的、概括的，理论的方法是归纳和演绎，研究者超然于现象之外，进行归纳，得出“规律”，然后在此基础上进行演绎，类推于其他现象。实践是具体的、特定的，实践的方法是在具体情境中进行研究，在生活经验之中进行研究，研究者本身就是实践活动的参与者。

无论是在目的或结果、研究对象，还是在问题来源和方法等方面，二者均截然不同。

首先，理论的目的是知识，是关于一般的或普遍的知识，

它的真理性、可证明性或可信度被认为是持久的、广泛的；而实践的目的是对各种可能的行动做出抉择。

其次，理论的研究对象被认为是一般的、普遍的，是不会“时过境迁”的，而实践的内容总是具体的、特定的，并且是受环境影响的。

再次，理论的问题产生于心态，产生于已经确认的或公认的抽象的理论体系；而实践的问题总是来自于与我们自身息息相关的事态，即来自于自己亲身经历的实际情况或疑难问题。

最后，理论的方法往往受一种指导性原理的控制，这一原理决定了问题的提出与形成，事实材料的搜集与解释；而实践的方法没有这种指导性原理，而更多的是采用“审议”（deliberation）的程序。^{［６］（１９３）}

以课程审议为基础的实践性课程模式对于在课程编制中过分依赖理论，特别是过分依赖某一理论的倾向提出了批判，认为课程问题不是“教什么”的问题，而是“应该教什么”的问题，而这样的问题是不确定的，解决问题的办法不是归纳或演绎这类的逻辑推理，而是实践的推理。

课程审议处理的是具体的教育个案，其目的是在特定教育情景中做出行动的决策。因此，课程审议的基本条件是提供各种可供选择的方案；课程审议运用的是实践语言，依赖的是实践智慧，进行的是实践判断，实施的是一种实践的逻辑过程，而不是形式的逻辑过程。^［８］如此观之，实践性课程与“泰勒原理”在价值取向上存在着以下差异。

首先，在课程的终极目的方面。哈贝马斯（Habermas）认为，人的认识兴趣决定了人的活动，而人类有三种基本的认识兴趣，即：技术的兴趣、实践的兴趣与解放的兴趣。

“技术的兴趣”是人类试图通过合规律（规则）的行为而对对象加以控制的兴趣。

“实践的兴趣”是维护人际间的相互理解以及确保人的共同性的兴趣。

“解放的兴趣”是人类对自由、独立和主体性的兴趣。

在这三类兴趣中，“解放的兴趣”是最基本的兴趣，它是一种自主的状态，而不是放任的状态，整合了自主与责任，其核心是对主体进行“权力赋予”。

“技术的兴趣”的核心是控制，将对象视为客体，因而不能实现人的自主与责任。“实践的兴趣”的核心是理解，强调对意义的一致性解释，强调集体审议和公开辩论。与“技术的兴趣”相比，“实践的兴趣”赋予了人更大的发展潜力，并接近了自主和责任。

泰勒主导的课程范式所指向的是“技术的兴趣”（technical interest），而施瓦布主张的课程范式所指向的则是“实践的兴趣”（practical interest）。众所周知，泰勒原理认为，课程开发应考虑以下四个方面的因素，即：确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验，评价结果。“泰勒原理”通过预设教育目标，控制学生的学习行为和教师的教学过程，从而使课程开发与实施的过程呈现出标准化、可操作化的状态，带有较为明显的技术兴趣。

而以课程审议为核心的实践性课程则是建立在课程主体对某一特定情境中的课程现象的一致性理解的基础之上的。

当然，在课程主体达成共同理解的过程中，由于主体间经验背景、思维方式等方面的差异，可能会存在着争执与冲突，但这也恰恰反映了课程审议的民主特征。本来在课程审议的过程中，就“没有正确的，但有最好的方法”。^［７］

其次，在课程关注的对象方面。“泰勒原理”是在剥取各种具体情境之后，力图建立一种“放之四海而皆准”的普遍模式。事实上，它也做到了，并在当今的教育实践中继续展现着其魅力。

而课程审议关注的则是“我们身处其中感到有所不适的那个混沌而复杂的事态中的问题，而不是解决来自由已知和未知所清晰划定的或被未知所困惑的我们自身的心态的问题。”^［８］它并不审议与我们无关的对象。

因此，可以说，“场景”是课程审议的一个明显特征。课程审议坚持实践的推理逻辑，主张审议所提供的解释和辩护只对某一情景中的特定问题的解决有效，而对于另一情境中的其他问题解决，则需进行重新推理与讨论。

因为，课程构成四要素即“教师、学生、教材、环境之间的相互作用构成一个有机的‘生态系统’。有多少个教育情境，就有多少个课程的‘生态系统’”^［９］。

最后，在课程审议主体及其发展方面。在泰勒主导的课程范式里，“通常是在中央机构里，各个学术领域里的专业学者和教育工作者根据社会要求，决定学术、文化的基础性内容和教育目标，开发材料包，然后推广到课堂”，“这种方式称为‘研究—开发—推广’模式”。^［１０］

在这种模式中，各个学术领域里的专业学者（主要是大学教授）是课程开发的核心，各个学科领域的专家和课程专家是课程审议的核心，广大教师和学生被排除在课程开发过程之外，教师和学生仅仅只是课程的实施者与执行者，压抑了教师和学生尤其是教师的积极性。由此所带来的一个直接后果就是师生成了忠实的课程执行者，课程实施缺乏创生性。

课程审议则与之不同。在课程审议中，师生即课程，师生不再存在于课程之外，而是课程的有机组成部分，他们是课程的创造者，是课程的主体。正因如此，师生的积极性被极大地调动起来，其课程开发与实施能力都得到了极大的锻炼与提高。

三、课程审议的构成要素与流程

（一）课程审议的构成要素

其一，课程审议主体：以教师和学生为核心。在传统的课程开发模式中，主要是由课程专家或学科专家主持进行的。在这种模式中，课程专家或学科专家是课程开发的核心，而广大的一线教师和学生被排除在课程开发的过程之外。而在以课程审议为基础的实践性课程开发模式中，教师和学生既是课程的实践者，也是课程的研究者、开发者，是课程审议活动的主体与核心。

这种主体与核心主要体现在两个方面：

一是从课程审议的启动实施来看，教师与学生是课程审议的主要发起人。

二是从课程审议的人员构成来看，由于审议是

在主体之间进行的，课程审议的主体自然是课程集体。这种课程集体主要由校长、小区代表、教师、学生、课程专家、心理学家和社会学家等组成。

由于教师和学生是课程的实施者，他们最清楚课程的实施状况，因而教师和学生在课程审议中处于核心地位。对此，有学者明确指出：“在‘课程集体’中，教师和学生是核心，这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。”^{［３］（２３）}

其二，课程审议的客体：课程实践问题。课程审议客体指的是在课程审议的过程中，审议什么的问题，即审议议题。在课程研究中，既有理论性问题，也有实践性问题。理论性问题往往是较为普遍性的问题，不会因教育情境的变化而存在差异，课程理论研究者对此类问题往往关注较多；实践性问题往往是具体的、特定性的问题，它们往往会随着教育情境的变化而存在着差异。教师和学生是课程审议的主体与核心，他们的知识主要以实践性知识为主，因而课程审议的议题主要是课程实践问题。

其三，课程审议的方式：对话与协商。在课程审议的过程中，需要审议主体进行交流、沟通，对所持意见作出合理的解释，即审议是一个对话与协商的过程。

课程主体要想就课程实践中存在的问题达成共识并最终将其解决，就必须进行对话、沟通、交流，因为“人类要达到‘协同性’，没有什么路好走，只有诉诸对话。”，“‘理解总是一种对话’”。^［１１］

课程主体之间的这种对话不是封闭式的，而是开放性的。正是这种开放性的对话使课程主体不仅能就所讨论的课程问题充分发表意见，也使课程主体对课程问题有更深入的看法和认识。

其四，课程审议的结果：课程四要素的动态平衡。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，课程审议的宗旨旨在谋求这四个要素间的动态平衡，它们间的相互作用、相互影响的过程是课程审议的核心内容。

其中，教师是确定课程目的和解决问题整个过程中的一个基本要素，是课程审议的第一手信息来源。学生在课程审议中占有重要地位，课程审议必须以学生的实际水平、年龄特征以及个别差异为依据。学科内容是课程审议的来源、对象，通过课程审议成为最终的课程资源。

课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，是课程审议的构成要素。这四个要素之间的相互作用构成了课程的生态系统。既然是一个生态系统，就需要维持四个要素之间的动态平衡。而审议的目的就是为了解决课程问题，维持这种平衡。

当然，需指出的是，这种平衡仅仅是暂时的。随着时间的流逝以及影响教育教学条件的改变，这四个要素又需要通过课程审议来达致新的平衡。

上述四个构成要素之间的关系可用下图示之：

（二）课程审议的基本流程

从上图中，可以发现，课程审议的基本流程包括以下三个环节。

１．发现问题

课程审议是对具体的教育情境中的课程问题进行审议。因此，发现课程问题是课程审议得以进行的前提和基础。当然，课程问题自身并不会自动呈现在课程主体面前的，课程主体只有保持高度的问题触觉才能不断地发现问题。

所谓问题触觉指的是主体的一种个人特质，一种能够察觉资料内涵、现象背后所隐藏的问题的能力，也就是透过现象挖掘其深层次意蕴的能力。虽然发现问题并没有固定不变的程序，也没有普遍有效的方法，但也确实存在着一些可能的途径和启发性的方法。有研究者曾总结概括了以下一些发现问题的方法：

（１）通过对某个已知理论（包括成功的理论）进行批判性考察，发现其内部存在的问题；

（２）对两个或两个以上的理论进行比较，进而发现存在于它们之间的问题；

（３）从理论与事实之间的关系中发现问题；

（４）在理论的应用中发现问题；

（５）从经验中概括出新问题，从日常生活中提炼科学问题、技术问题、艺术问题和其他问题，或者把日常生活问题提升为上述几类问题；

（６）通过在不同领域、不同学科、不同部门之间进行跨域移植而得到问题；

（７）从已知问题出发，利用问题之间的结构关系发现问题；

（８）通过对公认的原则、规范进行怀疑、挑战而提出高一层次的问题；

（９）通过直接阅读自然、社会和人生这三本大书，悟出问题。^［１２］

２．讨论问题

由于课程审议主体是一个集体，该集体由校长、社区代表、教师、学生、课程专家、心理学家和社会学家等不同研究方向、不同地位、不同角色、不同地域人员组成的。正是这些不同角度、不同层面的课程主体间的交流与讨论，能够实现互补，从而保证了课程的审议更加科学、可行。

但由于每个人的知识、信念、学科背景、职业态度等的不同，在课程审议的过程中，难免会出现思维的碰撞和观点的冲突。“这个人存在着一个基本的思维假定，另一个人同样也有他自己的思维假定。这两个人的思维假定之间发生了真正的冲突”，^［１３］而建设性的冲突对课程审议无疑是有益的。要解决这些分歧和冲突，对话是一种不错的选择。

在对话的过程中，一方面，需要我们带有期望，学会倾听，学会妥协，最终达成和谐与和而不同。正如有研究者指出，在课程审议过程中，“要求所有的参与者都要在过程中带着某种标准或期待。

这些标准或期待包括，专注地听取他人的观点和争论，谨慎地接受或拒绝而不是不假思索地同意或驳回，在说服自己立场的断裂和他人立场的价值中妥协，承诺审议最后接受的标准等。这不是教条者、不合作者所能做到的”。^［１４］另一方面，在课程审议过程中，审议集体中的对话应该是平等的，无论是知识上的权威，还是在权利上的权威，都要消解权威，要确保每个人的话语权。

为此，必须建构、营造一种平等的对话环境。如果没有平等的对话环境，即使形式上在对话，实际上是一种强者对弱者的“对话式”压迫，是强者迫使弱者接受自己的意志的过程。

这种对话只会远离理解，平添误解。因此，我们应提倡真正的对话，即在哈贝马斯主张的对话情境中进行的对话。这种对话情境意味着在对话过程中，双方真诚地和正确地使用语言。

遇到意见分歧的时候，不依靠权威或其他扭曲的手段去令对方接受自己的见解，而是双方信守着有效要求的规则，用论证支持着自己的论点，通过反复讨论达成共识（consensus）。^［１５］哈氏认为“理想的沟通情境”（沟通即对话）具有以下三个特征：（１）每一个说话和行动主体均可参加讨论；（２）各人均可质疑任何提议，可在讨论中引入任何提议，并可表达其态度、愿望和需要；（３）没有讲话者会受到外来或内在的禁制而不能行使上诉的权利。^［１６］

３．达成共识，解决问题

课程审议的根本目标是解决学校课程实践中存在的问题，这是课程审议活动得以进行的动力。当然，并非每次审议活动都能解决问题，因为“人的行动并非只产生行动者所期望的结果（显在功能），有时也会产生与意图截然不同的结果（潜在功能）”^［１７］。

因此，课程审议活动的初衷是为了解决问题，但其结束状态未必如审议者期望的那样，它存在着两种可能性：一种是达成了共识，并将共识付诸于行动中，进而解决课程问题；另一种是在课程审议活动中并没有达成共识，未能解决课程问题。如果是后一种，则需要审议主体分析原因，重新对课程问题进行审议。

（备注：本文来源于：课程.教材.教法杂志第32卷第6期（2012.6））