【学者观点】姜勇，庞丽娟：论教师的唤醒意识

近年, 随着世界各国教育改革的日益深入,许多学者强调,必须关注、倾听教师的声音。教师发展,已从重视教师的各种知识与能力,转向关注教师内在自主性的生成,特别是专业意识的提升与自我觉醒。专业发展,不仅仅是各种客观、可见的物质实体,而且更是主观、内隐的精神世界。教师的意识觉醒,已被视为教育改革与教师专业发展的基本内容,甚至是关键要素。

那么, 教师是如何形成意识唤醒呢? 教师意识的唤醒有其重要的知识论、实践论与主体论基础。

知识观是教育发展与规划的重要基石,决定着教育改革的方向,并影响着教育目标的实施与评价。传统知识观认为,知识是人类长期认识事物的结果,是一种客观存在,是对事物之间因果关系的反映,是人类的“公共财富”。对教师而言,知识是学习的客观对象,独立于教师之外,与其认知方式与经验无关;教师的主要任务, 就是认识、掌握知识。教师通过研读各种教育学、心理学理论知识,通过学习各种教学技能技巧而得到专业提升。在这种传统的师资培训中,很少要求教师要有独立意识、批判意识与反思意识。

近年兴起的后现代知识观,则对此提出了批评,认为知识不仅是客观的、公共的, 而且更是个人的,它是一种个体知识。知识存在于每位教师的“心”中,对于同一种教育现象,每位教师都有基于自身经验的不同理解,建构了对事实的不同认识。在后现代知识观的视野中,教师能够以自身的观念为出发点,积极地去理解这些知识,在构建过程中,循序渐进地改造自身的观念。“从新的眼光来看,教师不能视知识为理所当然。为使其再次产生意义,他必须根据他有所改变的经验,来诠释并重新组织他所看到的事物,他必须是有主体意识的个体。”[1]

从后现代知识所主张的个体知识出发,教师在教育活动中, 就是一名具有各种“意识”,包括批判意识、生成意识、实践意识的教育者,而不只是接受教育大纲的教育执行者。正如学者们指出,只重视客观知识的教师,往往很少有主动反思的习惯,常常依循、固执于已有的教学方法,遵照既定的教材大纲,“无论学生是什么样的情况,教师总是用相同的方法来对待”。实际上,教学是高度情境性的过程, 是一种个人的教学表现与行为,是一门艺术性很强的活动。[2]因此,需要唤醒教师的主体批判与反思意识。

传统的师资培养,重视的是教师的客观能力,将教师的专业素质预设为客观存在的实体,如各种理论知识、学科知识、教学知识与技能等,以此来诠释教师的专业成长。[3]这是一种实体论式的思维,它不仅预设了教师发展所应具备的客观知识与能力,而且将教师的主体性及其教育实践活动排除在外。实体论的思维,注重的是教师专业成长的结果,重在对教师发展“什么”的分析,往往忽视教师发展的过程性与实践性 ,“追求存在者而忘记存在本身”。随着对教师发展理解的深入,人们越来越认识到,很难用割裂、单独的某种知识与能力,来描述教师发展,这会使教师发展变成各项孤立的指标,“这种以知识和能力为基础的培训模式是僵化的,它是一种实体式的思维方式,常常不能用于教学实际”[4]。

与实体论相对的是交往实践论的观点,它关注实践甚于教师所应该掌握的客观知识本身。这一取向认为,教师如果离开了教育实践,就不可能真正走向意识觉醒。用实践看待教师成长,能把主观和客观、本质和现象、结果和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体, 进而能唤醒教师的意识觉醒。“教师的意识觉醒是教师建立主体性,发展自主性,活出解放教育理想的重要关键。教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多的觉知、能够质疑、挑战习以为常的作法、现象。”[5]

因此,真正核心的是,教师的实践本身,通过实践形成的是一种与实践相联系的意识,它是与每个具体情境相连的,它必须考虑到在实践中的各种复杂性,它依赖于随时生成的各种判断与决定,它根据各种不确定因素而发生改变,它关注各种特别事件,它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。可见,教师意识的唤醒,源于其与他人的交往实践。

教师意识唤醒的重要基础,是形成交往共同体。通过观摩其他教师的教学活动,通过与同事的热烈研讨、合作探究,教师的专业意识逐渐被唤醒。共同体是帮助教师增强专业意识的重要实践论基础。因为在与共同体的交往中,教师能体会到他人的教育主张、立场、教育行为背后的内在观念,通过对话的过程,达到反思自我教育观念与教育行为,并提升自我的专业意识。在交往实践过程中, 教师专业意识的水平得到强化。

有学者提出教师专业意识的三个层次:  

一是客体定向水平, 即教师意识关注的是各种客观的教学活动本身, 如传授何种知识,运用何种教学方法,却没有“见”到他的教学活动是如何进行的。

二是任务水平,即教师意识关注的是各种教学任务,学生要完成的教学目标,各种外在教育指标,这样的教师眼中是没有学生发展的,也缺乏自我反思性与专业意识。

第三层次是问题定向水平, 即教师关注的是在教育活动中的种种问题,在这一水平的教师能考虑到教学目标的适宜性,学生学习的可能性与有效性,教学方法的适切性等多方面。

要达到第三层次的专业意识,离不开教师的交往实践活动。教师意识的唤醒,常体现在与同事的互动中。团体成员之间的交流非常重要,可以说交往实践有多丰富,教师意识唤醒的程度就有多深刻[6],“教师必须随时调整自己的各种意识,如有关教学活动的意识,如何看待、理解教学对象的意识,如何看待自己教学观念与行为的意识, 甚至如何看待教学目的与任务的意识”。团体的成员之间进行交流,就能够对交流过程中显现出来的语言、知识、观点加深理解,并且共同体会在实际经验中常出现的情况的内在意义。当然,营造一个不同团体间的交流空间,也是至关重要的 

(例,来自不同学校、年级、组织和社会环境的教师之间,或教师与研究者之间)。这些交流活动, 为教师在不同学派观点并存情况下,分析、理解教学实践提供机会, 在相互比较中,充实自我。

传统的教师发展观更多注重外部力量, 如各种师资培训的讲座、观摩等,而很少关注教师内在潜能的开发、自主发展意识的唤醒。正如学者所指出的,“教师培养主要来自于外部,但我们很少意识到, 教师是有自主性的教育者,他们的成长不在外部,而来自于内部。借助外部的培训机构的力量有时确实是有用的,但它们不能完全替代教师的自主性,自主性来自 于教师的内部生活”(Palmer,1998)。

因此,20世纪90年代以来,在教师专业发展领域中,越来越多的学者呼吁要赋予教师自主规划及专业发展活动的权力,以充分激发教师的意识唤醒。因此,专业自主这一概念逐渐在各国兴起。专业自主是教师意识唤醒最为重要的主体论基础,缺乏专业自主, 教师的主体意识很难生成。“教师应被视为具有自主知能、批判意识,及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子, 是能主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践,而不只是受过专业训练的高级技师,因此教师是有意识的教育工作者”[7]。

专业自主是教师具有专业自主能力,促进自我成长、解决自我问题的过程[8]。从动态过程分析,它是教师参与学校教育目标与政策决策的权力,针对学校有关教育的事务如课程、教学、设备等拥有专业判断的能力与权力,是经由教师个人不断的反思且积极的参与校务决策中获得的成长过程。通过专业自主的过程,教师的主体意识将逐渐确立。

教师专业自主主要包括三方面:

首先,专业自主包括与教学活动有关的教育事务之选择决定权[9]。有自主权的教师, 在教学各项事务方面享有作决定的权力,并为此决定负责。具体来说,包括6项内容:讲授自由权、授课内容选择权、教科书使用编辑权、参考书使用权、教学设备选择权、教育评价权等。

其次, 专业自主包括校务发展与规划的参与决策权[10]。教师参与校务决策的内容主要有:课程与教学方面的参与决策、人事方面(如人事雇用、人员考评、教学组织人事的设计等) 的参与决策、学校发展与改进的参与决策、学校行事执行程序的参与、学校设备购置的参与决策等。参与决策权是近年来教师专业权能发展中备受关注的领域。

第三,专业自主还包括教师的专业成长权。专业成长权是指教师在学校中能有专业成长及专业发展的机会与权力,能设计自我成长的环境,能为自己及同事的专业成长设计进修计划,分享同事学习成果与合作。

专业自主有助于促进教师主体意识的形成。主体意识是教师在教育活动中能充分意识到自己是有主体性——主观能动性、自觉性、创造性的教育工作者,同时形成不断改造自身教育观念与行为的主观意识与态度。缺乏主体意识的教师,由于角色意识的模糊从而导致对自身在教育活动中所扮演角色不能清楚认识,并可能造成教育行为的不适宜。

新的教师发展观认为, 教师发展是教师不断超越自我、实现自我的过程,是作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程 ( Bullough, 1993)[11]。教师发展不是被动、被迫、被卷入的, 而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的自主发展过程, 而自主发展离不开主体意识的唤醒。专业自主是影响教师主体意识唤醒的重要主体论基础。具有专业自主权的教师, 能积极参与教学改革与学校决策, 在各种参与决策中能表达与反映自己的专业意见与想法, 从而逐渐形成对较好的专业自主意识与能力。