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优师教研
[选最优之路 育至善之人]
因为对课程的理解不同，课程不再是由课程专家统一编制好的课程计划，而是源于儿童已有的经验，指向的是儿童与环境的积极作用中经验的增长和意义的建构，课程不是静态的，而是动态生成着的。
由此，幼儿在课程之中的角色、作用也发生了颠覆性的变化。
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首先：
幼儿不是很多已有结构化知识的接受者，相反他们是具体的、丰富的课程内容的探索者，建构者。因为舍弃了逻辑性很强的学科性知识，幼儿的经验得到最大的尊重。
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其次：
课程实施效果不再是考量教师实施已有课程计划的忠实程度，而是考察教师与幼儿的生成与互动，尤其是新鲜生成的部分。由此，幼儿直接生活经验得到尊重并以作为重要的课程资源。
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最后：
也是最关键的一点，创生取向下的课程评价指向不断生长，而不是某一固定的结果。评价的发展性得到最大程度的保障，同时，在具体情境之中进行评价更能支持幼儿和教师生成更多的内容，由此情景化评价得到更多使用。
正文
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那么学前课程创生取向是什么？
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学前课程创生取向中的儿童观到底是什么样的呢？
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它是如何体现的呢？
一、关于学前课程
创生取向
(一) 课程创生取向的概念
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课程创生取向：
是指真正的课程是教师与儿童联合缔造和创生的教育经验，课程实施在本质上是在具体的教育情境中缔造新的教育经验的过程，而课程计划和教学策略只是可供这个经验创生过程所选择的工具、材料或资源而已，教师和儿童可以根据具体的教育情境进行新的课程创造。
(二) 学前课程创生取向的概念
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学前课程创生取向定义为：
(三) 学前课程创生取向的课程本质观：课程即经验
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课程实施的取向：
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学前课程创生的课程本质观是：
二、学前课程创生取向体现
“以儿童为本”的儿童观
学前课程的生成取向是由社会本位、学科本位这种重视社会、重视学科的价值取向转变为重视课程的实施者以及实施对象，从重视课程计划的完成程度和课程目标的达成到重视儿童的兴趣、需要与儿童的发展。
(一) 儿童是独立的个体、儿童是完整的个体，尊重儿童的主体性
儿童不是被动的知识接受者，而是积极主动的探索者、发现者。每一个儿童都有好奇心，都是富有求知欲的。
“
所有儿童天生具有一种‘吸收’文化的能力，他们在其‘内在教师(theinnerteacher)’(又称“内部向导”)的引导下积极主动地工作着。”
在课程内容的选择上：
不仅要根据儿童已有的经验和兴趣，而且还要远离那些超越儿童“最近发展区”的内容；
在课程的组织形式上：
要求教师设置一定的情景让儿童能够产生丰富的感官体验且能和已有的认知经验联系起来，让儿童通过同化和顺应不断地建构自己的世界。
在课程实施的过程中：
要与儿童多加沟通、要密切地关注儿童反应，善于捕捉活动过程中的表现，并随时做出价值判断，生成儿童自己的课程。
(二) 儿童是发展中的个体，具有个体差异性
“
教育工作的实践使我们深信，每个学生的个性都是不同的，而要培养一代新人的任务，首先要开发每个学生的这种差异性、独立性和创造性。”
HOPE EDUCATION
在学前课程创生取向下的课程评价是以儿童的发展为归宿的，而不是统一的要求；是关注幼儿教师环境创设，以及对儿童主动性、积极性的调动。
三、儿童本位儿童观
在学前课程创生取向中的
具体表现
(一) 儿童是课程实施的主动参与者和构建者
当幼儿园的课程满足儿童的需要，引起儿童的兴趣时，儿童就会主动地积极参与到课程中来，在儿童在根据自己已有的经验解决问题的过程中会创造产生出新的问题，这就是作为积极参与者与创造者的体现。
但并不是儿童在积极参与过程中创造出来的所有问题都具有教育的价值，这需要教师及时去诊断。
(二）平等民主的师生关系
平等是指儿童在人格、地位上与教师平等，不存在高低尊卑之分，教师不能因幼儿年幼而将其置于从属地位。
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在忠实取向的价值取向中：
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在课程创生取向中：
教师用爱心和热忱接纳每一个儿童，与他们建立平等、民主、和谐的关系，由权威的管理者、主宰者转变为倾听者、引导者、观察者、欣赏者，引导儿童自主地运用独特的表征方式表现生活、表达感受。
(三) 课程评价情景化、真实化，切实关注儿童的发展
首先，观察儿童。
其次，任何判断都是建立在情景之中的，都是具体化的。
最后，在进行情景化、真实化的情境中关注儿童自身的发展。
文章来源：后扑教育 公众号
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