有同业朋友在微信上给我留言，提出这样的问题：幼儿“兴趣”能成为幼儿园课程的起点吗？成人能读懂幼儿的兴趣吗？兴趣与教育目标是怎样的关系？兴趣与课程的“生成”、“预设”是怎样的关系？这些问题实际上也都是幼教实践现场的老师们普遍关注的问题。我尝试着作些回答，供大家讨论。

重视幼儿的兴趣

“活的教育”，怎能离开兴趣。兴趣是主体心智活动的指向，有愉悦状态相伴随，随之而来并与之相伴的是“好奇”“注意”“问题”“探究”。重视兴趣，不仅因为其是人的活动的内驱力，而且意味着人的一种主动状态。

“内驱力”常常被教育者作为工具使用，但其实它也可以而且应该是教育的目的。《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）强调“保教实践以促进幼儿主动学习为核心”。“主动学习”是学习者积极的生命状态，教育以此为核心，就是以此为目的。百年前蒋梦麟先生曾倡导“教育要培养活泼泼的人”，说的就是教育目的。

我们知道，幼儿的行动是受兴趣支配的；兴趣又是情境的产物，是幼儿与环境互动而产生的。我们也知道，幼儿何时、对何物产生兴趣，具有极大的偶然性，也就是说幼儿与环境互动的过程（也就是生活、游戏的过程）中所产生的兴趣多元且易变。这种不确定性增加了教育者把握幼儿兴趣的难度。但这不是可以忽略兴趣的理由，也不是兴趣不能成为课程起点的理由，恰恰是教师需要追随、观察，提升对兴趣的解读分析、价值判断能力的原因。因此而忽视兴趣，无视兴趣，或者仅仅视兴趣为课程的“调味品”，幼儿园课程就有退回老路的危险。

所谓教育者的“儿童立场”，所谓课程以幼儿的生命节奏为基础，皆离不开幼儿兴趣。事实上从克伯屈的“设计教学法”到陈鹤琴的“单元教学法”，无不重视兴趣的作用。幼儿园课程回归生活和游戏，珍视幼儿生活和游戏的独特价值，其实就是确认了兴趣的重要，确认了幼儿园课程的生成属性，也确认了教师在儿童的生活和游戏中研究儿童的兴趣和需要的必要。

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唤起幼儿的兴趣

从兴趣到主动学习，从兴趣到思维，从兴趣到文化，这是教育者需要去努力推进的事情。诚然，兴趣支配行动，但行动又会强化或引发新的兴趣。这就为教育以兴趣为起点、以兴趣为动力达成幼儿主动学习的目标提供了可能。

500年前王阳明深谙其中的道理，所以他主张“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已”。“必使其趋向鼓舞”，就是唤起兴趣。唤起兴趣有多种办法，其中环境创设和玩具材料是最体现幼儿园课程特性的环节，《评估指南》把其列为保育教育质量的五大视点之一。有园长曾说“我们创设的环境要向孩子发出积极的邀请”，表达的正是环境唤起兴趣的意思。

为何幼儿园课程要十分重视环境创设、玩具材料的投放？因为幼儿园的环境、材料是“教育意图的客体化”，或者说是“环境（材料）的课程化”，在唤起“兴趣”的同时还能浸入教育意图，透出文化质感，因而其唤起的兴趣一开始就被纳入教育的引导。教育过程中的活动组织、师幼互动，如果不是以原有兴趣、唤起新的兴趣为基础，教育者仅仅执着于“心中有目标”，哪怕这个目标很正当，也是要落空的，甚至使课程失去温情而有反人性之嫌。

所以，只有通过适宜的环境、材料激发、唤起儿童的兴趣，并根据儿童在活动中展现出来的兴趣和问题，教师才能真正发现儿童并通过适宜的支持展开课程。

读懂幼儿的兴趣

如前所述，兴趣是情境的产物。幼儿在何时、对何物有兴趣，具有极大的偶然性。所以，我们对幼儿的“兴趣”要珍视，但要把多元的、充满不确定性的兴趣推向主动学习、推向问题的发现和探究，教育者对兴趣又要分析，要做价值判断。

这里涉及一个我们经常纠结的问题：我们能懂幼儿的兴趣吗？或者直接说：我们能“读懂儿童”吗？有学者主张“不能”，认为“儿童是一本读不懂的书”。

什么叫“读懂”？如果“真正读懂”是指“穷尽事理”，是指完全、彻底弄明白，那么，哪怕是对一个简单事物，人类要“真正读懂”都不可能，更何况是对充满灵性的儿童。

从认识论角度看，时空无穷尽，人类的认识追求也无穷尽，探索永远在路上。但这不等于说当下的、阶段性的、局部性的认识也不可能。恰恰相反，正是局部的、阶段性的认知让我们有可能接近整体的认知。无数相对真理之河接近、汇成绝对真理，这是辩证认识论的常识。否则，我们就会陷入“不可知论”，我们就只能放弃探索，放弃与儿童一起研究和研究儿童。

读懂儿童、理解儿童的想法和意图不是一件容易的事，也许要经历多次的阐释循环——懂了一点、修正一点、再懂了一点，如此反复，然后不断接近真相。

这就意味着教师不可能完全、清晰地描述儿童内心的兴趣、问题和心理活动，任何阐释都只是在尽可能地接近儿童的想法；每一次“接近”，都是“懂你”的一部分。

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引导幼儿的兴趣

无视幼儿的兴趣，教育者的立场是有问题的；但如果只看到孩子的兴趣，课程囿于兴趣，也是有问题的。

兴趣是发展旅程的开始，也应该伴随发展旅程的始终，但不应该是发展旅程的全部。《评估指南》强调引导幼儿在活动中有意义的学习，也是说兴趣需要引导，兴趣应该更具有孩子发展的价值。对什么感兴趣，兴趣能否引发新的兴趣，持续的兴趣链中的经验链、思维链的形成和进阶等等，就是所谓的“引导”，所谓的“情境脉络中的意义转化”。

在引导幼儿兴趣的时候，教育者的课程观、课程意识很重要。“兴趣”在幼儿园课程中的位置，取决于我们奉行的是传授为主的传统课程观、还是项目（主题）合作学习为特征的现代课程观，亦或是主动学习、社会化学习（充分利用社会生活资源）为特征的后现代课程观。

若是后者，必重视兴趣但又不囿于兴趣。布鲁姆在修正完善他的教学目标分类学说时提出了学习者的“思维进阶”，认为把教学目标仅仅定位于“记住”“理解”还是不够的，还要提升到运用和创造。教育是一个以兴趣为引导的激活、拓展思维能力、创造能力等等生命意义的过程。

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兴趣作为幼儿园课程的起点

兴趣为起点的生成课程要不要“预设”呢？这也是我们经常纠结的一个问题。

其实，幼儿园课程的“生成”与“预设”并不构成一对矛盾。生成课程只是相对于学科课程、规定性课程而言的，并不是说这样的课程不需要“预设”；而学科课程、规定性课程，也会有创生的成分。

所以，如前所述，凡课程都需要“预设”，区别只在于预设的是什么，教育者带着什么样的目的和计划进入教育过程才能体现幼儿园课程的生成属性，这是需要经常推敲的问题。

幼儿园层面的“园本课程方案”，大体属于“宏观谋局”的范畴；幼儿园的项目活动、主题活动的展开，大体属于“微观创生”范畴。我们常说的“最好的主题就是发现孩子已经在进行的主题”，就是典型的“微观创生”。一般说来，课程需要在“宏观谋局”的基础上“微观创生”。艺术地处理好这两者的关系，体现着幼儿生命成长的规律性、幼儿园教育的特殊性和幼儿园教师的专业性。

总之，忽视兴趣，忽视教师观察、发现的必要，忽视幼儿生活、游戏的价值，幼儿园课程就会失去儿童立场和生成起点；囿于兴趣，忽视课程的目的与计划，怱视教育者的作用，忽视师幼互动的有效性，幼儿园课程就会失去爱与自由、思维进阶和文化质感。这两个极端，都离开了幼儿园课程的本质属性。我们需要寻找一条以幼儿的兴趣（生活和游戏）为主线的两者有机融合之道。