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学术报告一
一日生活中的
“儿童教儿童”
——以儿童海报创意为例
南京师范大学教科院教授、博士生导师
陶行知的“艺友制”与“小先生制”，包括陈鹤琴先生倡导的17条教学原则中的“小组学习”和维果斯基的“最近发展区”都是“儿童教儿童”的理论来源。
维果斯基特别强调：支持孩子从现实发展水平跨越到理想的发展水平时，教师、同伴所提供的支持，以及儿童自身的角色扮演行为都是重要的方式。因此，这就意味着当我们倡导“儿童教儿童”的重要意义时，教师应该由近到远，不断地退后、留白，从台前到幕后。
教师对儿童一日生活中的好奇心的支持从表情到动作、情境材料，再到儿童教儿童，教师的隐性示范，最后也许会采取“教师教儿童”的策略。面对日常生活中幼儿各种各样的好奇心，我更主张老师首先审议、判断孩子的好奇心，然后用动作、表情、体态、情境、材料回应、支持幼儿，而不是直接用言语引导、干预幼儿。
面对日常生活中孩子各种各样的好奇心和困惑，我们如何回应？是直接告诉孩子还是进行隐性的暗示？
首先，教师要善于识别儿童海报中的高阶榜样。其次，我们也要支持儿童识别同伴在儿童海报中的高阶段榜样。在此基础上，支持儿童借助高阶榜样进行举一反三。
那教师如何敏感地意识到在儿童海报探索活动中，某些孩子的过程性记录是值得别的小朋友学习的呢？
在《幼儿园保育教育质量评估指南》中提到：
善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。
当我们意识到孩子在对自己的学习过程进行精细加工，在探索发现的过程中有创造性表达时，就邀请孩子分享和介绍自己的想法。经过孩子的分享，有的小朋友会借鉴相关经验。每个幼儿的长处不尽相同，需要思考在日常生活中支持这些孩子形成项目探索小组，更好地取长补短。如此，孩子的表达能力和记录能力之间就可以相得益彰。
“儿童教儿童”中作为主语的“儿童”是谁？我觉得我们要充分发挥所有儿童的力量，真正在儿童和儿童之间形成对话，支持所有的孩子成为“儿童教儿童”中的主语。当然，我们也要审慎思考“儿童教儿童”中“教”是如何发生的，那是一个纯粹的示范过程吗？还是孩子之间的互相质疑、互相对话的过程？这些问题，不如我们一起思考。
学术报告二
智能时代的幼儿教育
走向幼儿深度学习
杭州师范大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师
01/
智能时代与未来教育观
ChatGPT之父Sam Altman说：“十年前，大部分人都认为AI取代人类工作的次序是：蓝领工作（卡车司机等）→低技能的白领工作→高技能的白领工作（程序员等），最后才会（也许永远不会）取代创造性工作。现在的事实证明，Al最有可能先取代的反而是创造性工作。”这无疑告诉我们，AGI(通用人工智能）时代的教育需要重新定位：
1.让教育植根于人性，发展人的“原创力”。中华民族有创造性还不够，还必须发展原创力，提出新思想的能力，实现新思想的能力。2.让教育培养人的自由意志、责任心和道德能力。这是机器所不具备的。3.让教育培养人的崇高审美能力和深刻情感。如果人不能审美，也不可能有深刻的情感。
因此，所谓“未来教育观”，即主张教育面向未来急剧变化和高度不确定的情境，培养学生适应变化并拥抱“不确定性”的态度、善于解决真实情境中复杂问题的高级能力、勇于承担个人选择后果，并履行对他人和社会义务的责任感。
如果把未来教育观体现在课程和教学中，有4个基本理念需要注意：
1.课程人性化。每个幼儿都不同，每个不同的幼儿都是人，他们是理性的，是有思想的，在说话前已经在理解世界。尊重幼儿作为人的权利，就是尊重其批判性思维。
2.课程“共同体化”。既要尊重幼儿的差异，又要在幼儿间建立联系，形成合作的发展。
3.课程创造化。让课程植根于幼儿，引出儿童的理解，论证儿童的理解，才是活教育。
4.课程信息化。即帮助孩子借助信息文明从事“今天的”学习和生活，与整个世界建立联系。
“新儿童发展观”需要确立儿童价值的阶段论与儿童认识的连续论。即倡导儿童价值的阶段论，尊重儿童文化的特殊性和儿童个性发展的独特性，相信每个阶段、每时每刻的儿童都是宝贵的，要确立阶段的价值、树立个性的价值；秉持儿童认识的连续论，让儿童认识成为一个程度上不断加深的“创造力的连续体”，今天的幼儿完全可以进行批判性思维、概念性思维、创造性思维和协同性思维。这是信息时代儿童观的基石，是发展核心要素的内在要求。
儿童认识具有多元性。认识即理解，理解具有多元性。每个人基于自己的目的或意向，选择特定对象，运用自己的方法，获得自己独特的个人化理解，这就是人对世界的认识过程。
儿童认识具有直接性。认识即体验，体验具有直接性。人只有进入世界、改变世界，才能认识世界。一切认识都是“通过寓居而认识”(knowing by indwelling)。
“儿童课程”，即儿童生活经验中具有发展潜能和价值的理智、情感和社会性内容，以及转化为儿童心理经验的有发展价值的学科知识。
教师要根据成熟经验的标准，从儿童当前经验中把有价值的挑出来。如杜威说，为了理解幼儿的某一次自然冲动，整个物理科学体系都不够。这样去理解儿童，是超出教师经验的，是有难度的。
“儿童课程”要把握三个原则：幼儿课程的心理化、生活化、观念化，同时构建四个体系：
1.“超学科”与“大观念”课程。幼儿园不需要出现学科的边界和名称，但不是不要学科思维，而是基于生活主题把学科因素融进去，依据《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》构建幼儿的超学科和大观念课程体系。
2.深度学习。深度学习是探究、创造和可迁移的学习。儿童的许多自然学习都是深度学习，深和浅的学习是相对的螺旋式发展的。
3.任务教学。把幼儿的活动变成探究任务来进行。过程中，儿童是工作者，教师是流动教练。
4.表现性评价。即把孩子的思想通过作品展示，注重在任务教学和表现评价中使用思维工具作为教学策略和学习过程。
“深度学习”(deeper learning）并非某一种特定学习方式，它泛指一切以解决复杂问题为途径、以产生学生自己的理解为目的的学习取向。其主要特征是学习者能够将在一个情境中所学习的知识和发展的理解，广泛运用于不可预测的新情境中。
深度学习遵循四个基本理念，即做中学、用中学、创中学、合作中学。《走向深度学习：重构美国的高中》一书中提出“深度学习的10条死路”：
学术报告三
走向“教育学理解”之路
南京师范大学教科院教授、博士生导师
陈鹤琴先生是中国儿童教育科学化的先行者，但他的文字特别好地完成了一种表达的风格，就是，没有将儿童物化或者对象化，没有刻意地为了强调自然科学的客观而失去了人文味道，呈现了日常生活中的鲜活儿童形象，但又不失科学的精神和方法。他树立了一种积极的、丰富的儿童形象，放在那个年代的中国，真是极具创新和革命意义的。他的文字不止是在传授知识，极为重要的，是改造和重塑我们的感知、经验世界。
陈鹤琴体现了一种教育者的爱，这种爱不是盲目的，更不是自私的，这是作为一个教育者对儿童的理解。比如他讲述过一个“偷桃子”的故事。陈鹤琴站在了儿童的角度，来分析偷桃的原因和道理，认为是可以理解的。但他纵容了吗？并没有，而是强调在满足孩子好奇心和欲望的同时，成人严肃认真地承担其责任来，去做正确的事情，成为孩子的榜样和模范。陈鹤琴的教育智慧，离不开他对儿童强烈的同情和共鸣。他似乎很容易钻进儿童心里面，知晓他们所思所想，并且知道如何和他们交流对话。他总是能从平凡的事实中看到儿童天性的光芒，将之作为教育的生长点和契机。
02/
我们需要对孩子的“教育学理解”
当前的教育存在一些问题。我们留心孩子说了什么好词好句，却不知道他最想讲的故事是什么；我们关心一个孩子是不是手眼协调沿着边线剪出图案，却不关心他到底对此有着怎样的想象；我们注意孩子是不是搭建出来了架空结构、会不会在搭建时自主测量，却不好奇他搭的到底是什么、又为何总要拉小伙伴偷偷笑；我们设计了一个小实验能让孩子变出些有趣的颜色，却不知道孩子脑海里到底如何思考这个魔术般的过程。我们常常在各种汇报材料和课题结项报告中说我们做了多少精心的设计，然后直接就到了结论，“培养了孩子的自信心”“促进了他们创造力的发展”，却没有真正关心究竟他们在做什么在想什么。
在此引用马克斯·范梅南的概念，“教育学理解”（Pedagogical Understanding）。对物质世界，我们可以经由探索而达成“了解”，我们可以进行因果解释。对于客观规律的发现和解释，往往是唯一的，有准确和错误之分。对于心灵世界，我们却只能经由“倾听”而进行“理解”，理解是诠释性的，是朦胧的，多视角的，不断生成的。
苹果掉下来，可以由万有引力理论来做因果解释。可是牛顿心里在想什么，体验到了什么，为何发现了这一定律，我们却没有办法做因果解释，只能去推测和理解。同样，去偷桃子，桃树上桃子减少了，财物发生了损失，这是可以做因果推理的；但偷桃子的孩子在想什么，为什么想和小伙伴一起去偷，别人发现了为什么不跑，感受体验是如何的，这却需要我们用阅历、知识经验来共情和理解。陈鹤琴说：“要晓得在家吃的桃子，绝对没有新从树上摘下的桃子来的好吃，尤其在树上自己摘下的桃子格外好吃。”这就是对于儿童心理的理解。
所谓的理解，就是去把握意义。什么是意义？布鲁纳说“事物的意义源于它与其他事物的关系——历史的、因果的、包含的、尺度的、空间的、情感的或人们能想象到的任何关系，即使在语言学中，人们最终也不得不承认，任何单位——语素、词、词组或文本——的意义都在于它的使用”。因此，把握意义，主要是把握这件事与不同方面的关系。联系越丰富，意义也就越丰富。
当然，一件事情，意义往往是多重的，随着参照系的不同而不同。有对他的意义，也有对于他人的意义；有对当前的意义，也有对于未来的意义；有对情感的意义，也有对知识经验学习的意义；有此时此刻的意义，未来再看这件事，又会生成新的意义等等。
教育学理解，也就是说，作为教育者对儿童的理解，和一般的理解相比，究竟有何特殊之处呢？它包含了对此时此刻的倾听，也包括了对未来的指引。
就如同范梅南所说： “教育学理解的一个因素就是具备洞觉儿童内心世界的能力”“与其说是我们设身处地地生活在对方的世界中，还不如说是对方已经生活在我们的内心世界中。我们认识到对方的经历是一种人的可能的经历——因而也是我们自己可能的体验”。同时，“教育学理解……包含了反思性的和交互作用的因素。它要求成人能控制自己，同时了解什么时候和怎样主动地、积极地与孩子交流”。这份关心和指引，与直接教训是不同的。就像陈鹤琴举的例子，理解孩子偷桃子，并不意味着他这样做是对的，从而纵容他做。只是说，我们不能拿成人的标准来衡量孩子来要求孩子，而是要改变他们的环境和条件，促使他们的观念和行为发生改变。
03/
教育者应具备的条件
陈鹤琴先生的活教育原则中有一条替代性原则。比如谈到“占有”是这样描述的：小孩子总喜欢占有，看见东西总喜欢要。好吃的喜欢吃，好拿的喜欢拿，好用的喜欢用，好玩的喜欢玩。公私的观念没有形成。在学校常常你争我夺……那么他是如何来看待的呢？他说首先父母应当给孩子相当的设备，看的书、玩来玩去睡的床、坐的椅子、用的桌子、他的小房间等等，并且应当鼓励小孩子们多收集贝壳钱币邮票等等。还有，孩子的作品应该让孩子自己去保存，凡是不花什么钱的东西都应该尽量设法收集。收集多了，就可以开一个小小展览会。这种收集活动可以满足小孩子占有的欲望，同时可以培养小孩子们的兴趣。他把“占有” 变成了一个积极的教育和发展的资源。他肯定了孩子的占有心，这不是一个日常生活中能达到的认知（ 日常认为是不好的），他看到孩子占有背后的积极意义。不但收集可以满足占有的心理，还可以是因为占有，所以才会有收集的爱好。所以收集反而就成了一个中性术语了，它不是一个带有否定评价的概念了。
他将占有心与一个孩子的个性、人格成长联系在了一起，这里超越了我们的日常认知，看得出他拥有的深厚的心理学学术背景。又通过“收集活动”，带动儿童生活趣味的养成、知识的积累和文化的增进，成功地将占有心转变成了有益的兴趣爱好。同时，他又强调，“你顾到儿童占有心的时候，你不要忘了他要在社会中生活的，你不要顾到专心发展他的个性，养成一种利己的心理，而忽略了共同生活的一种原则。所以一方面你尽量可以要小孩子有自己的东西，但另一方面必须要他参加共同的生活。比如，种地呀，养家畜啊，不要给他一个人专有一块地或一样东西，要大家共有，要大家合作”。
要更好地达成对儿童的理解，教育者需要更好地具备这样一些条件：与儿童的友谊；具备儿童成长发展的知识；具有丰富的生活经验和趣味；具有文化科学知识素养；对人类和社会文化价值观的深刻把握。这些条件能使我们建立起多重的意义参照，像陈鹤琴先生那样，看到儿童所做之事涉及到的种种广阔的联系，并且给予活动的机会和方向的指引。
04/
在儿童的表现中倾听和理解
我们看一看一个国外学者对自己儿童时期经历的回忆：
幼儿经常被一种互动方式所迷惑，这里出现的提问不是因为困惑和求索答案，而是用于测试。权力属于成人，从此开始，儿童将自己的角色视为回答者，而不再是提问者。
其实，这里是可以看到成年人和儿童交流的一种普遍现象的。
我们当下可能还存在着以下一些问题：以成人的标准来衡量儿童；急于进行发展水平的判断而不关心儿童所思所想；成为“形式”的表达和成为“任务”的倾听。
儿童具有丰富的表现，它们包括了种种表达（expression）、表征（representation）等等。要去捕捉儿童的种种表现，“倾听”是一个很好的概念，它强调了“侧身”的这样一种转向，要把身体转向儿童，用开放的、接纳的方式对待儿童，去理解、支持他们。倾听是一种态度，一种价值取向。如同瑞吉欧教育强调的，“倾听教学法也就是对思想的倾听，亦即儿童和成人的想法和理论、问题和答案；它意味着用尊重的态度认真对待思想；它意味着努力理解他人所说的，而不是用先入为主的观念来评判什么是正确的和适宜的。”我们不但要倾听儿童的故事，也要对他们的声音、表情、动作、语言等方方面面产生敏感。
理解是时间性的，我们要将儿童的表现置于他的生活史之中来理解；理解是有空间性的，儿童不同方面的发展相互依赖，形成一个整体，儿童的行为也有一个发生的整体的情境，我们的理解应该考虑到这种整体性；同时，理解也是实践性的。作为教育者，倾听、理解、反思、行动往往是同步发生的。这意味着，我们的儿童观要做长期的、深远的变革，一种理念成为下意识、潜意识，摆脱口号的层面，需要全方位的变革。
最后，我们还要认识到理解的有限性。维特根斯坦说过，“对于不可言说之物，我们必须保持沉默”。儿童内心还存在着巨大的无意识的海洋，有不可言说、难以言说之物，我们要保持尊重和敬畏。
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文章转载自微信公众号：学前洞见
