丁海东：福建师范大学教育学部教授
一般而言，情绪情感是指人对客观外界事物的态度的主观体验和相应的行为反应，它反映的是个体内部需要和客观外界事物间的关系。“置身于一定的环境中，当外界事物能够满足自我的主观需要，人便会表现满意、喜欢等正面的情绪情感，相反则会产生失落、痛苦、恼羞等负面的情绪情感。在某些语境下，情绪和情感有时会被区别开来，比较而言情绪具有情景性和短暂性，而情感更具有深刻性和稳定性。”实际上，情绪因持续累积而形成情感，而情感也需在情绪反应得以表现，彼此交互融合。情绪和情感在幼儿阶段往往更趋于混合为一体，并因其情境性、多变性和浅显性的发展特点，更多偏向于情绪化的心理成分。作为心理发展的重要方面，情绪情感往往和思维认知相对而言，这二者通常分别被认为是构成“情商”和“智商”的心理成分。情绪情感对于个体的学习与发展具有重要影响，并表现为强烈的驱动功能、支撑功能、交际功能和个性功能。儿童的年龄越小，心智越是尚未成熟和完善，情绪情感对于儿童学习与发展的影响就越明显。对于幼儿的学习与发展，情绪情感具有以下几个方面的重要影响。
1.情绪情感是幼儿学习行为的力量驱动。
幼儿学习的行为参与和身心投入，直接受制于幼儿特定的情绪情感的激发与驱动。积极快乐的情绪情感可以确保幼儿良好的好奇与兴趣，从而更加愿意和主动地参与到诸如观察、倾听、操作与交流等学习性的活动中去。在幼儿那里，好奇心和兴趣是最好的老师，而高兴不高兴、愿意不愿意便构成幼儿学习行为发生与中断的第一理由。
2.情绪情感是幼儿持续认知的精神支撑。
幼儿的认知与思维往往具有很强的无意识性，其表现就是受其情绪的影响最明显。儿童不同的情绪情感状态深刻影响着幼儿的智力活动，愉快的情绪情感更有利于幼儿更加持久和深入地参与到智力活动中。有心理学研究表明，愉悦情绪强度差异与智力操作的效果之间呈 U 字形，即舒适的愉快情绪能使得幼儿解决智力性问题的效果达到最佳。“良好的正情绪使一个人感知变得敏锐、记忆获得增强、思维更加灵活，有助于内在潜能的充分展示。而不良的负情绪，则会抑制、干扰一个人的各种认知过程，使已有的能力也无法获得正常施展。”这一点在幼儿阶段尤其明显。
3.情绪情感是幼儿社会性互动的交际手段。
情绪情感不只是一种内在的主观体验，更表现为特定的外部表现 （表情、动作和言语等），从而在社会性情境中完成自我态度和需求向他人的传递，也便成为个体社会性交往的手段。幼儿在园情绪情感不间断地表达，引发着教师与同伴的感知与关注，编织着幼儿以自我为中心的人际网络和交往生态，并从中获得特定的社会性经验和规则意识，完成着逐步社会化的学习过程。
4.情绪情感促成幼儿特定的个性特质。
情绪情感既是作为个性结构中的心理成分，也是影响个性形成与发展的重要因素。幼儿的个性尚未定型，幼儿期成为个性发展的关键期。幼儿反复地、持续地受到特定环境刺激的影响，经常性地体验和维持同一种情绪情感的状态，这种状态就会稳固下来，形成稳定的情绪情感特征，成为其个性心理结构中的重要组成部分。幼儿如果能长时间处于被接纳和被尊重的成长环境里，持续地体验着正面的情绪情感，便会形成乐观自信的健康人格。
情绪情感在幼儿学习与发展中的重要性，决定着幼儿园保教必须始终关切幼儿情绪情感的体验与状态，并引导幼儿情绪情感向着积极良性的方向发展。我国 《幼儿园教育指导纲要 （试行）》 把幼儿“在集体生活中情绪安定、愉快”列入健康领域教育的目标，并在其他各领域教育的目标要求中，都强调幼儿在相应学习活动中的情感与态度。《3-6岁儿童学习与发展指南》 （以下简称 《指南》） 明确指出，“愉快的情绪”是“幼儿身心健康的重要标志，也是幼儿其他领域学习与发展的基础”，强调在教育实践中应着重让幼儿“形成积极稳定的情绪情感”“获得安全感和信任感，发展自信和自尊”等。《指南》 在幼儿各领域学习与发展的目标表述中，频频以“喜欢”“愿意”“主动”“有兴趣”等词来描述幼儿在各类活动中应有状态，表现出对于培养幼儿良好情绪情感和积极学习态度的重视与期待。
在幼儿园保教实践中，幼儿的情绪情感作为自我的主观体验与态度反应，伴随着幼儿度过在园的一日学习与生活，同步于幼儿各领域的学习与活动。幼儿教师需要在日常保教实践的各个环节和场景中，去关注幼儿情绪情感的需求与变化，促成幼儿情绪情感的良好体验，培养幼儿积极主动的情感态度。关切幼儿的情8绪情感，应体现在幼儿园日常保教实践的整个过程和所有环节。
1.营造宽松和谐的人际互动氛围。
人际关系与互动是影响幼儿情绪情感最关键的外界因素。宽松和谐的人际关系和彼此友好合作的互动，最能引发幼儿情绪情感上的舒适、轻松与愉悦，让幼儿获得安全感、信赖感和归属感。在日常保教实践中，最重要的人际关系是师幼关系，其次是同伴关系。幼儿园是幼儿走出家庭步入社会的第一场景，这种环境转换和交际范围的扩大，都会给幼儿带来压力与挑战，幼儿容易产生压抑、焦虑、畏惧、退缩的情绪情感。这需要教师在与幼儿交流和互动时，坚守关爱、接纳和支持的教育者立场，时时关注幼儿愿望与态度，理解幼儿想法与见解，鼓励幼儿的自主和选择，形成和谐开放的师幼关系和互动机制。在班级活动的各个环节中，教师需要放开而不因过度管束而挤压幼儿互动和合作的机会，并注重引导幼儿同伴彼此友好、相互关心和帮助的班级氛围。归根结底，能够让幼儿充分感受到“爱”的温暖，是关切幼儿情绪情感的最根本路径。
2.确保教师自我良好的情绪管理。
幼儿的情绪情感具有明显的受感染性，容易接受他人情绪情感状态的示范效应。教师作为幼儿在园交往的关键他人，其一言一行所表现出的情绪状态都会及时而深刻地影响着幼儿的情绪情感。“幼儿教师应该具备的基本个性心理品质之一是性情稳重、大方而不易急躁，活泼开朗，为人和气，情绪稳定，不易激变。”因此，教师做好情绪情感的自我管理至关重要。
（1） 注意情绪稳定。教师稳定的情绪状态可以让幼儿体验到安全和可信任。而情绪波动、大喊大叫、喜怒无常、感情用事等，都会让幼儿无所适从、局促不安，产生焦虑和畏惧的情绪。教师需要时时自我提醒，确保在幼儿面前有平和从容的神态，有持续稳定的情绪状态。
（2） 保持情绪愉快。社会学习的心理学理论将人格发展归结为观察学习的结果。幼儿对于成人的察言观色构成其人格发展的途径。为确保幼儿拥有健康的情绪情感，教师需要坚持不把负面情绪带进工作中，所传递给幼儿的永远都是爱意和微笑，以积极的情绪去带动和感染每一个幼儿。
（3） 适度控制情绪。幼儿教师工作的烦琐和压力，很容易滋生厌烦、恼怒的情绪。这种情绪如果不加控制，很容易对幼儿丧失耐心，态度冷漠，甚至出言不逊、厉声训斥。教师需要学会自我调适，控制自己的情绪情感，塑造自己具有沉静、稳重、耐心、包容等特点的人格品质。
3.增进教育教学活动中的情趣性。
在教育教学的实施过程中，教师需要始终贯彻和渗透对幼儿情绪情感的关切。活动目标的预设不仅要关注知识理解和技能掌握的活动结果，也要关注幼儿情绪情感的体验和学习态度的激发。活动内容需要尽可能选择那些适宜于幼儿认知水平且充满趣味性的内容或作品。那些生动的故事、形象的图画、动听的音乐等，更是具有陶冶和感化幼儿情绪情感的独特作用。活动过程的组织和教学方法的运用，需要充分调动幼儿的好奇心与注意力，激发幼儿兴趣和愿望，适宜把握推进教学的节奏，鼓励幼儿积极主动地参与和表达，支持幼儿以直接经验为基础的学习，增进活动过程中游戏性和趣味性体验，让幼儿学习成为一个充满快乐体验的过程。在日常教研活动中，需要确立幼儿完整学习和全面发展的教学质量观，关切幼儿在学习中的情感体验和态度表达，把幼儿在活动中情绪情感的状态与表现，视为判断一次教育活动是否成功的重要方面。幼儿园教育教学的改革与探索，需要在充分关切幼儿学习中的情绪情感的同时，打破那种以“坐听”和“静听”为表现方式的传统惯例，确立以体验学习、快乐学习为导向的创新模式，从而焕发“课堂的生命活力”。
4.鼓励和肯定为主的“赏识教育”。
周围他人对幼儿学习与行为的评价与态度，深刻地影响着幼儿的自我意识，并直接引发幼儿在情绪情感上特定体验与反应。每一个在园幼儿都会为教师对他的一次表扬而感到欣喜和满足。期望得到教师的接纳和肯定，是幼儿社会性心理需求的反映。教育中的“罗森塔尔效应”证明教师的接纳、鼓励与肯定对于儿童学习与发展的重要作用。以接纳、鼓励、肯定为表现方式的“赏识教育”，能够为幼儿的情绪情感传递积极和正向的影响，增进幼儿的自尊、自爱和自信。
（1） 赏识每一个幼儿。在实践中，教师所面对的集体幼儿，即使是同一个年龄层次，每一个幼儿也都是不同的独立个体，有着自己的个性特点、能力水平和发展的节奏。教师需要接纳他们的个体差异，不简单做横向比较，让自己的赏识态度面向所有幼儿，一视同仁，注意发现和挖掘每一个幼儿的优点和长处，予以鼓励和肯定，并适时提供表现自我的机会。
（2） 正确对待幼儿错误。在园活动中，幼儿都不可避免地会犯错，或者同伴交往中发生冲突，或者是违反了教师要求，或者没能遵守集体的秩序或安全的常规等。幼儿犯错的时候，是教育介入的重要契机。对于做错事的幼儿，教师必须冷静处理，要避免厉声斥责，更不能打骂。
5.强调游戏中幼儿的自主与满足。
游戏是幼儿园教育的基本活动，同时是满足和释放幼儿情绪情感的最好形式。心理学的大量研究表明，对于幼儿的情绪情感，游戏有着特殊的重要意义。游戏心理治疗的技术运用，即是利用了游戏在释放心理冲动、补偿主观愿望、释放自主想象的情感性价值。“游戏中的假装与想象，可以让幼儿紧张、焦虑、愤怒等负面情绪得以转移或消解。”在当前幼儿园游戏教学中，比较普遍地存在着追求知识性学习和技能性经验的功利化倾向，而相对地忽略或轻视游戏本身所独有的情绪价值，甚至认为只具有情绪情感体验的游戏是肤浅的和低质量的。在实践中，本是开放的自选游戏，教师不恰当地设计、介入和干预，导致幼儿自己的兴趣和愿望不同程度地被压抑和漠视。实际上，在自选的游戏活动中，幼儿的自主与教师指导不是对立的，教师指导是手段，而幼儿自主是目的。关切幼儿自我的情绪情感体验与释放，发挥游戏支持幼儿快乐学习的作用，需要教师充分尊重并放手幼儿在游戏中的自主意愿与想象。应当把游戏中幼儿自由自主的意愿满足和情绪释放，作为评判教师支持和指导游戏恰当与否的标志。
6.留意一日活动中的适度“留白”。
制度化和系统性是现代机构学前教育实践发展的突出特点，在园所内部保教实践的集中体现就是常规化的一日活动流程与制度。教师日常工作职责的履行，就是执行着一套相对封闭的有组织、有计划的保教秩序，而幼儿便是作为教师执行和落实这一秩序的对象。每一个幼儿在园的每日活动，在什么时间、什么空间里，需要做什么，应该怎样做，在整体上都是被计划和规定好了的。现场的大量观察发现，在教师安排班级常规的各项事务之余，在不经意里会给幼儿留下宝贵的能够自由支配的时间间隙，如上厕所、喝水、等待、教师间讨论交流等，这些时间虽然是短暂的、零碎的，但幼儿往往表现出在其他环节中少见的欣喜、兴奋与活跃。这种现象提醒着我们，一方面需要加强对幼儿园各种常规活动本身的改进与优化 （前面已有涉及和阐述），另一方面就是要留意一日活动制度的流程安排及其秩序执行中能有适度的“教育留白”。这种“教育留白”主要体现为：
（1） 保持一日活动制度的弹性与开放。幼儿园应对一日活动流程进行大模块式安排，避免活动环节及转换的过度频繁。在一日活动流程及秩序的执行中，教师拥有能够根据幼儿活动实际而调整时间和空间的自主与余地。
（2） 正确对待班级幼儿的延迟与脱节。在一日活动及各环节的开展过程中，时常会发生幼儿滞留在前面活动而延迟进入后面活动的现象，甚至有幼儿“游离”于预定活动环节之外。在推进活动计划与幼儿现场的活动节奏及兴趣之间，教师应尽可能适应于幼儿，要避免生硬地强制幼儿进入预定的活动。
（3） 允许幼儿拥有自己的私密与空间。在日常班级活动及管理中，“教师有时会当着全班幼儿的面对于某幼儿不当行为进行公开披露和教育，虽然有扩大教育效应的初衷，却往往激发了全班幼儿对于该幼儿的厌烦与不满”。教师应注意保护幼儿的私密与自尊心，保留有私下个别处理与幼儿自我应对的空间。
7.开展以情绪情感为主题的教育活动。
以社会性学习为主的教育教学是培养幼儿情绪情感的主要途径，甚至可以形成聚焦幼儿情绪情感能力培养的课程。
（1） 常规社会性学习的主题活动。以社会领域为主的教育活动旨在促进幼儿的社会性学习与发展，以现实的社会生活作为教育内容的基础与来源，从而形成社会性学习的教育主题。例如“我升中班了”主题活动，引导幼儿感受自己成长，感恩他人的关爱；“大手拉小手”主题活动，激发幼儿同伴友好和互助的情感与意识；“团圆的中秋节”主题活动，让幼儿感知节日民俗，萌生民族文化认同等。在幼儿园日常的教育教学中，有大量这种主题活动的组织与开展。这种主题活动有目的地实现着熏陶和培养幼儿积极情绪情感的教学任务。
（2） 专门培养情绪情感的主题活动。这种活动专门聚焦于情绪情感的培养，可作为幼儿园保教实践探索与创新的一种方式，形成以情感教育为特色的课程系列。活动的组织与实施，“需要明确预设情绪情感学习和训练的目标，精确地设计与规划要完成的项目任务和活动规则，一般遵循比较严格的教学程序，综合采用设置情境、启发体验、自我设计、选择行为、练习巩固、强化体验等活动步骤与方法”。这种主题活动，有针对性地专门培养幼儿的信赖感、自信感、合群感、惜物感等情感，培养幼儿情绪情感的自控、觉察、移情、表达等能力，需要借助涉及心理训练的专业力量和技术支持而进行。
8.随机的情绪情感的安抚与引导。
在园一日学习与生活中，幼儿随时随地都会发生情绪情感的波动与变化，教师需要敏锐地觉察幼儿的喜怒哀乐，力求做到及时而恰当地回应和安抚，引导幼儿学会恰当表达和调控情绪情感。发现幼儿不高兴时，教师主动询问情况，予以关爱和抚慰，帮助幼儿化解不良情绪。幼儿发脾气时，教师“不硬性压制，采用暂时回避或者注意转移的方法”，等其平静后告诉他什么行为才是可以接受的。同伴间发生冲突时，教师要了解原因和过程，客观公正地冷静处理，消除因矛盾引发的不满与抱怨。在与幼儿平时接触和交流的过程中，教师可和幼儿一起谈论自己高兴或生气的事，鼓励幼儿与他人分享自己的情绪与感受。在日常保教实践中，教师对于幼儿这种随时随地的关切与照应，是给予幼儿的情绪情感最持久的温暖与力量。
注：本文来源于《福建教育》2021年第11期
文章转载自微信公众号：学前洞见
