霍力岩：北京师范大学教授、博士生导师
1.课程内容：依据三个适宜性的知识
美国幼儿教育协会 (以下简称全美幼教协会）所提出的发展适宜性指导方针指出要构建既关注教育内容又关注教育方法的适宜性课程。因此，在设计真实有效的发展适宜性教育方案时，必须特别注意三个方面的知识：“关于幼儿在不同年龄的发展阶段中如何进行学习的知识；关于每个幼儿的能力、个性和个体间需要的差异的知识；关于幼儿个体间不同的文化背景的知识。”依据这三方面的知识，能够保证儿童的学习经验既是富有意义的，又是相关联的，从而促进儿童的适宜性发展。由此我们可以知道，发展适宜性实践模式的课程内容主要包括以下三方面：
（1） 儿童的发展和学习的知识。全美幼教协会在两次声明中都对 0～8 岁儿童的年龄阶段进行了不同种类的划分，从而以某一特定阶段的儿童发展特征为基础，对不同年龄阶段的幼儿提供不同的支持环境。另外，有关儿童发展的研究发现，“尽管幼儿的文化环境会对幼儿发展方式和意义有影响， 但是幼儿还是存在一种相对稳定并可以预测的发展模式”。教师在了解幼儿是如何学习的同时，也需要了解幼儿发展的整体性特征，并注意到不同年龄阶段幼儿间在发展水平和能力方面的差异，继而为幼儿提供既能获得成就感又富有挑战性的学习环境。
（2） 儿童个性特点的知识。教师对于儿童年龄特点知识的掌握，有助于教师对某一个年龄阶段所有幼儿的发展水平有一个整体认识。另外，教师必须理解每个儿童的学习方式、兴趣点、个性以及脾气、能力和劣势、挑战和困难，从而使教师以及他们设计的教育项目能够帮助所有儿童的全面发展， 包括那些残疾儿童和发展迟缓的儿童。“关注每个幼儿的特点可以避免教师将差异视为缺陷。”对儿童个性知识的学习可以帮助教育工作者了解小组中每个幼儿的能力、兴趣和需要的知识，进而构建适宜个体发展的学前教育课程。
（3） 文化差异的知识。1986 年，全美幼教协会在声明中将文化差异性归为个体差异性的一部 分。然而，随着研究的不断深入，人们逐渐意识到，在相同年龄阶段内，幼儿个体的发展既与自己的个人经历有关，又受到所处的文化背景中群 体共享的行为预期的影响，文化差异性与个体差异性之间存在着一定的区别。“文化由价值、权利和行为预期组成，通过家庭和社区群体的力量以间接的方式在两代人之间进行着传递。”了解儿童生活的社会和文化环境的知识，能够确保儿童的学习经验对儿童来说是有意义的，相互联系的，并且尊重了参与其中的儿童和他们的家庭。要促使儿童的健康发展，文化差异的知识必须要考虑进来， 这样可以帮助构建文化适宜的学前课程，使得课程内容真正地尊重和了解儿童所属的不同文化和语言群体。
2.课程设计：循环设计模式
教师在设计发展适宜性课程时应进行的一系列循环活动是观察和做笔记，通过观察了解儿童感兴趣的主题，辨别支持儿童进步的策略、材料和经验，通过观察来评价方案的效果以及重新开始整个循环。在整个设计循环中，观察贯穿于始终：观察以获得对儿童能力、技能和兴趣的认识；观察以决定目的和目标的拟订；观察以知道儿童的想法和问题；观察以评价教师的设计；观察以评价教师的 设计是否能够促进儿童更好地学习和更富有游戏经验。因此，定期制造机会去观察至关重要。此外，设计的循环周期使得教师需要通过三种知识资源 来制定发展适宜性决策，即“有关年龄特点的知识，有关能力、兴趣和儿童个体的需要的知识，有关儿童生活的社会和文化背景的知识”，设计由此而渗透进了教师的每日生活和师幼之间的所有互动之中。
总体来讲，在整个设计循环过程中，教师需依据幼儿的年龄特点、文化背景，以及幼儿间的个体差异，对幼儿进行观察、总结和分析，并依托分析结果不断完善整个课程设计过程。整个设计循环是一个开放的过程，既能充分激发教师与幼儿互动，也使得教师能对幼儿的不同需求做出及时回应。
3.课程环境：为儿童的适宜性发展提供结构化环境
发展适宜性实践的课堂教学经常由于缺乏构建而受到质疑。但事实上，发展适宜性课程模式的课堂教学是高度结构化和条理化的，“课堂的结构是依据一定的教育学理论、儿童的兴趣和发展、所提供的组织材料与环境以及精心规划的日程而构建的”。正如科斯特尔尼克对发展适宜性课堂的描述， 发展适宜性课堂是“某种积极的状态，而不是一种混乱的状态；儿童是有事情可做的，但不是硬性地遵循某种单一的探究方式”。发展适宜性课程不仅仅定义去教什么，更重要的是它致力于社会环境和物理环境的创设，以适宜于每一个儿童的成长和发展。
结构化的环境包括教师为达到一定的课程目的，对课程设计的规划，对空间、时间、活动材料以及物理、社会情感、认知及语言环境所进行的 精心安排。尽管在一些只是偶尔参与的参观者看来，发展适宜性课程模式的课堂似乎是杂乱无章和漫无目的的，但事实上这些环境都是有组织有计划的，在这样结构化的环境中儿童主动发起学习。教师会根据不同年龄段的儿童的不同特征，为其提供有不同着重点的结构化的支持性环境，包括物质环境、社会情感环境、认知环境，以及语言及读写环境等。
发展适宜性实践“不是课程，也不是一套可以用于支配教育实践的僵死的标准”。研究表明：“与发展适宜性实践的课程相比，在发展不适宜的课程中，学前儿童和学龄儿童显示出两倍的压力表 现；与参加发展适宜性课程模式的儿童相比，发展不适宜实践的课堂中的儿童学术成就相对较差、行为评价率低而且往往缺乏主动性。此外，这些研究显示参加更多的儿童中心的发展适宜性实践课堂的儿童在所有发展领域的表现都更好，甚至是与那些参与混合课程模式的项目的儿童相比。”发展适宜性课程作为一套完整的幼儿园课程方案，涵盖了幼儿发展的各个领域：身体、情感、语言、审美和认知领域。另外，从课程的目标到内容，再到实施和评价，发展适宜性课程模式所坚持的教育理念和三 个“适宜性”理论，它所倡导的综合课程模式、生成性课程组织形式和多元评价模式，以及在课程决策、内容、组织与实施、环境设置、如何成为优秀教师以及课程评价等方面丰富、完善的经验值得我 们去思考。
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运用整合和多元思维思考幼儿园课程
新中国成立后，我国第一次向国外学习的浪潮中，主要学习苏联的直接教学和分科教学模式。改革开放后的30年间，我们主要学习和借鉴西方以活动教学和综合教学为主要特点的自由主义教育模式， 如高宽教育方案、蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育方案和光谱教育方案等。从教育哲学上的角度而言， 这些课程模式是教师主导和儿童主导的对垒，也是所谓“建构主义课程”和“训导主义课程”的争锋。实际上，美国幼儿教育领域长久以来也存在类似两 种互相对立的观点。然而，我们今天应放弃非此即彼的教育哲学，运用整合思维思考幼儿园课程问题， 走出直接教学和活动教学的对立、分科教学和综合教学的对立，让幼儿知识的接受和经验的获得走出对立并走向和解，让幼儿能够在适合其年龄特征、 个体发展和文化环境的教育中获得有效发展。对于幼儿园课程而言，我们试图找到所谓的最优道路，我们不学习某一种单一的课程模式，我们 试图在多种课程模式的学习与借鉴过程中，创造出自己的课程模式。例如蒙台梭利教育法与多元智力理论指导下的光谱教育方案是否有共通之处，高宽教育方案与创造性课程模式是否有异曲同工的地方？认真借鉴、思考与学习后，我们只有运用一个整合及多元的思考方式，才能对幼儿园课程有更高位的思考，才能在实践中摸索出适合我国的幼儿园教育模式。
2.发展适宜性课程对我国幼儿教师专业化发展的要求
从发展适宜性课程发展和实施的经验来看，幼儿教师在施教之前，首先要“对儿童的发展和学习规律有深入的了解，把握各领域的学习目标，同时在施教的过程中时刻把握着适合儿童身心发展的原则来满足儿童的需要，进而提高教师设计课程、组织活动的能力，提高自身的专业素质”。我国颁布的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010– 2020 年)》 强调，要“提高幼儿教师的专业化素质。积极探索幼儿教师培养模式，完善幼儿教师专业标准和教师准入制度，提高幼儿教师的专业素质和教育技能，进一步提高幼儿教师待遇，增强幼儿教师职业的吸引力”。然而，我国各地区间的差异较大， 加上教师个体间在能力、理念方面存在着一定的差异，所以，我国在幼儿教师专业化道路上可能还有很长的路要走。
在第三版的“发展适宜性实践”中，全美幼教协会专门列出一章解释所谓的“成为优秀教师”， 系统地论述了教师如何设计发展适宜性课程以及如何做一名有准备的教师，以便能够通过为儿童提供有准备的环境，让儿童得到最优化的发展。另外， 发展适宜性课程需要优秀教师——能够让儿童快乐并让教学有效的教师。优秀教师首先是有准备的教师，有准备的教师需要在经过深思熟虑后准备教育的各个环节，务求“润物细无声”和“无声胜有声”。
设计环境是教师最重要的工作之一。教室的环境如何布置，选择怎样的玩具和游戏，都需要教师 精心设计。幼儿在教师精心提供的环境中自由学习，自由探索教师精心制作的材料。表面上看是 行自由教学的教师，实质上是儿童发展环境的创造者，是儿童在对环境进行探索时的观察者和引导者。其次，优秀教师是在各个领域有效工作的教师。教师的多种角色定位在以下几个方面：“创建一个关怀儿童成长的环境 （学习者社区），教学的目的定位在提升儿童的发展与学习，为了实现重要的发展目标对课程进行精心策划，评价儿童的发展和学习，与家庭建立互惠的关系。”
幼儿园教师的日常教学活动中，教师具有多重身份：幼儿的伙伴、指导者、相关教育政策的执行者和沟通者等。发展适宜性实践认为，提高教师教育教学的有效性是实现高质量学前教育的核心问题。所以在其理论和实践中，“教师在实际工作中的自主权力很大，他们可以自主选择课程模式、课程内容和教学材料，行政管理人员只需要在宏观上调配和支持教师的教学工作，比如说提供资源和配备助手等”。目前来说，我国的幼儿园还很难赋予教师较大的自主权，课程的内容、教材的选用都很难让教师自己决定。这样的安排使得教师在日常教学中受到限制，教学积极性和有效性都会受到影响。我们应当借鉴发展适宜性课程对教师的要求， 在具体的教学中，教师转换角色，以平等、合作的方式融入幼儿的生活与学习之中。
3.幼儿教师教学有效性的达成
为确保教师提供的保育和教育是高质量的，发展适宜性实践要求教师必须是有效的，即教师必须是有准备的、参与到持续的专业发展过程中的并且得到足够支持和补偿。正因为教师是帮助幼儿身心发展的关键人物, 发展适宜性实践强调优秀教师是有准备的“有效教师”, 应该具备全面的素质。在整个课程实施的过程中，教师应通过持续不断地对幼儿进行观察记录来评价幼儿的发展，从而为幼儿提供更适宜的支持。
（1） 儿童中心教育观。在我国，学前教育提倡 “儿童中心”和“以儿童为本”的教育理念并不是一个新的问题，但在教学实践中还未能做到，因此形成理念与实践之间的脱节。教师和家长的理念以及教育行政部门的观点都没有实实在在接受儿童中心的教育观。不可否认，这与中国传统教育文化的影响有关，但是幼儿园里各种各样不需要的特色班以及小学化倾向的教学内容，这样的教育环境不能够为儿童的发展提供有利的条件。因此，教育工作者要将内在的成熟与外在的环境综合起来、 将儿童的自发活动与教师主导的活动综合起来、将 幼儿的探究与幼儿技能的获得综合起来、将社会情感的发展和认知的发展综合起来，实施“发展适应 性课程”，即把适应儿童的发展作为决定课程质量诸因素 （如社会文化传统、家长要求等）中的重要因素，重视儿童的年龄发展特点及个别儿童发展的差异。
（2） 教师是环境的创造者。环境是由教师创设的，教师是环境的组成部分。教师所关注的不应仅仅是物质环境，更应该关注精神环境的创设；不应只注重环境的表面形式，更应该关注环境对幼儿发展的意义。除了维持环境的舒适、卫生与整洁外， 教师还应为儿童营造一个安全、温馨、放松的人文心理环境，从而促进儿童心理的健康发展。例如， 教师可以和幼儿共同探讨环境的布置以及活动区域的设置，共同合作开展各种活动，共同完成对环境的设计和创设，帮助幼儿提升责任感，让幼儿成为环境的主人，获得主动发展。
总之，在教育活动中，教师都应做到尊重幼儿、信任幼儿，不将自己的意愿强加给幼儿，从而充分调动幼儿的主体性，进而达到幼儿的有效学习。这就要求教师一是要时刻留意幼儿的需要、能力和兴趣，对环境设置进行变更；二是要考虑到课堂中的残疾幼儿和有特殊需要的幼儿的需求，相应地调整空间和材料的设置。同时，教师在环境创造中的重要作用之一还在于使环境井然有序，即呈现出结构化的环境，使得幼儿在此环境中的任何活动和发展都是可控的，教师在此环境中的作用是非控制性的指导。
（3） 教师是课程实施中的观察者。为了更好地支持幼儿的发展，教师必须了解个体的发展水平及每个幼儿的具体需要、兴趣、学习风格和偏好等， 成为敏锐的观察者。对幼儿的观察、记录与评价可以帮助教师为幼儿的发展提供更为适宜的支持。
观察儿童是课程的起点也是教师的重要职责。有计划的观察是衡量“有效教师”的标准之一。通过观察，教师不仅可以了解幼儿的需要与发展潜 力，也可以了解自己的进步与不足，从而进一步调整和完善课程。因此，教师观察幼儿时需要从技术和思想两个层面予以引领。在发展适宜性实践中， 教师能否遵循“三个适宜性”的理念，在实践中始终以与儿童年龄、个体及文化背景有关的知识为依据，以儿童适宜性发展的需求为导向，最终取决于教师对每一个幼儿的深入观察。
（4） 教师是课程的设计者。虽然发展适宜性实践强调幼儿发起的活动，但幼儿发起的活动与教师设计的活动是一体化的。教师对课程的设计来源于对所处的课堂环境的观察以及他们对于幼儿发起活动的参与和支持。在这个支持过程中，教师对材料和活动进行设计，以帮助幼儿从现有水平出发，朝下一个阶段的学习和兴趣方向前进。教师的这种设计不仅建立在对幼儿的年龄和个体知识的了解上， 还建立在对幼儿所处的地理和文化背景的了解上。“有效教师”了解幼儿群体和个体，并结合期望的结果，设计体验活动来促进幼儿习得和发展。如果 新的体验活动建立于幼儿已有的认知和能力的基础上，且这样的活动能促使幼儿在合理范围内去获取 新的技能、能力或知识，那么习得和发展就极可能实现。在幼儿的技能和认知水平达到一个新的高度后，教师会继续思考下一步的目标，这样的循环会一直持续，以一种发展适宜性的方式推进幼儿的习得。
教师与幼儿时时刻刻的交往互动对幼儿学习的结果和发展而言是最有力的决定因素。因此，教师在使用方法和策略的时候是有目的性的，需要支持 幼儿每个学习领域的兴趣。此外，教师还会调整课程以适应他所教授的群体的整体特征和每个幼儿的个体特征，以促进幼儿的发展。
（5） 教师是儿童家庭与学校间桥梁的搭建者。家长在幼儿生活当中起着很重要的作用。他们非常了解自己的孩子，而且他们的偏好和选择也起了一定作用。优秀的教师应努力在互相交流和相互尊重的基础上和家长建立长期良好的沟通互助关系。教师设计的课程安排是非常欢迎家庭参与其中的，在课程中也会设计很多让家长参与的机会。因此，家长们也可以参与到有关他们孩子护理和教育的课程决策中来。教师要与家长合作，共同建立和维护一个有秩序的、定期的双向交流系统。教师要认识到一个家长的选择和对孩子的预期，然后谨慎地对此做出回应，尊重家长们的偏好和关心，但是不要放弃作为学前教育教师的责任——即教师必须通过发展适宜性训练来帮助幼儿学习和成长。教师和家长应互相分享幼儿的信息以及对幼儿成长和学习的理解，并将此作为日常交流和家长会的内容。教师应以最大限度地提高家长决策能力的方式帮助他们。教师应将家长作为获取学生信息的一个渠道，并让他们参与到与幼儿相关的计划中来。
在我们这个多元的社会中，教师们需要深入了解幼儿家庭的文化背景。优秀的教师能够很好地倾听和保持开放的思想去接纳不同的家庭文化，这也是他们服务于所有家庭的基础。
注：本文来源于《福建教育》杂志，作者霍力岩、孙蔷蔷
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