随着《幼儿园教育指导纲要(试行)》的颁布实施，幼儿教育的内容与要求、组织与实施以及评价等都有了新的发展变化。作为幼儿园五大教育内容之一的幼儿科学教育，从其教育目标到实施的指导要求，与过去的要求相比有了很大的不同。目标上，以往的幼儿科学教育目标重心是科学知识与经验的获得，现在目标重心则转移到幼儿科学探索兴趣与态度的培养上;教育过程上，过去重视教师的“教”，现在则重视幼儿的“学”，重视幼儿科学探索环境的创设，重视幼儿的动手操作，重视在幼儿兴趣点上生成教育活动等等。然而，笔者近期在幼儿园参观与听课的过程中发现幼儿园的科学教育活动依然存在大量的问题。虽然教师们在教育中都能意识到要激发孩子的兴趣，要让孩子们“动”起来，但对教育中遇到的具体问题与矛盾却存在片面的认识与理解，在操作上也往往顾此失彼，尤其是教师在组织科学教育活动中，对正规教育活动和幼儿自发性探索活动的关系的认识与处理、对教师创设环境与幼儿创设环境的关系的认识与处理以及对幼儿动手操作和幼儿动脑操作关系的认识与处理上存在片面性。而这三个关系恰恰构成了幼儿科学教育活动组织中的主要矛盾。如果这三个关系处理不好就会影响到科学教育的效果及幼儿的发展。因此，笔者在此就如何正确认识与处理这三个关系从理论与实践上作以下探讨。
一、关于对“正规教育活动和幼儿自发性探索活动的关系”的认识与处理
教师的正规教育活动是保证幼儿科学教育目标实现的主要途径，通过有组织、有计划的正规教育活动，易于幼儿较全面和由易到难地进行科学探索。但是，幼儿园所使用的科学教育的教材内容或教师给幼儿安排设计的活动内容，有时并不能与幼儿的兴趣和需要相吻合。在教育中教师应善于在幼儿自发探索活动中发现幼儿的兴趣点与关注点，以此加以有意识的随机引导，生成教育活动，从而挖掘幼儿自发探索活动中潜在的教育价值。所以，我们主张正规教育活动与幼儿自发探索活动相结合。
然而，现实中，经常可以看到这样的现象：
现象1：一方面教师嘴里说要重视幼儿自发探索活动，另一方面在行为上却忽视幼儿自发探索活动。如：刚要上课，外面突然下起了大雨加冰雹，孩子们惊奇地跑到窗口看这少见的大雨。这时，老师说：“快回到座位，上课啦，你们看冬冬小朋友坐得多好啊。”迫于无奈，孩子们回到座位，却心不在焉。
现象2：在自由活动与户外活动时，对幼儿产生的自发性探索活动，教师要么不予理睬，要么以个人的兴趣和爱好来加以干涉。如：几个孩子在园地里看菜青虫，老师看到了就说：“多恶心啊，别看了，咱们到花丛中看蜜蜂采蜜吧。”
从以上两种现象我们不难发现，目前一部分教师在观念上还是注重正规的教育活动，忽视幼儿的自发性探索活动;而另一部分教师虽能注意到幼儿的自发探索活动，而又往往以个人的兴趣爱好加以干涉。
那么在现实中怎么正确处理正规教育活动与幼儿自发探索活动的关系呢?笔者认为，www.jy135.com一方面，教师要真正理解，幼儿自发性探索活动不论对科学教育活动还是对幼儿本身来说都有着重要的价值;另一方面，教师应针对出现的不同的幼儿自发产生的探索活动情况采取不同的引导策咯。
首先，面对教师组织的正规的教育活动与幼儿自发性的探索活动，教师应根据不同的情况灵活处理，既不可过分强调活动的计划性、完整性与系统性，忽视幼儿自发探索活动的教育价值，又不能因过分注重儿重的兴趣与需要，而失去教育的计划性。教师如若总处在一种无计划无思想准备的状态下进行教育的引导与指导，就不能有效应对面临的知识与教育等问题，也达不到很好的教育效果。
若引起幼儿产生自发探索活动的对象(刺激物)与将要进行的科学教育活动内容相关，教师就可以临时改变计划;如果与当前进行的活动相关，教师就可改变已设计好的方法和步骤，因势利导;如果与未来活动内容相关，教师就可借此机会，借自然所赋予的良机，把今后要进行的内容提前进行，在孩子们自发的探索中教师进行随机的引导与参与，这样既满足了孩子们的探索愿望，又可实现已拟定的教育活动目标。
若幼儿产生的自发探索活动的对象与幼儿已探索的活动相关，则可借此机会，给幼儿留有观察或活动的时间，这样对已探索的活动内容起弥补或延伸活动的作用。
若幼儿当前的观察探索对象还有机会再出现(如秋叶飘落)，或这种现象还会持续出现一段时间，或者观察对象易于收集(如小虫子)，那么教师可以告知幼儿下课后带他们去看，或教师先把观察对象收起来，告知幼儿等活动结束了，让小朋友们再仔细观察。这样既满足了幼儿自发探索活动的兴趣与需要，又保证了正规教育活动的进行。这样做的原因主要是考虑到：偶发现象常会出现，易引起幼儿的注意与观察，如若经常置正规教育活动于不顾，而总是进行无计划的随机的教育活动，亦不能保证幼儿科学教育活动的全面性、整体性与系统性。
其次，教师要改变已有的教育观念，要认识到，不论自己对孩子们探索的对象是否喜欢，幼儿所进行的自发探索活动都是幼儿感兴趣或渴望知道的内容与对象，要意识到这是儿童认识世界、获取信息的一个重要的途径与方式。作为教师要理解、了解幼儿的需求与探索动机，更应有随时挖掘幼儿任何一个探索活动的潜在教育价值的意识。由此，有了正确的教育观，教师才能更积极主动、更有效地参与到幼儿活动中，才能在幼儿自发探索活动中起到引导与深化、启迪幼儿智慧的作用。
二、关于对“教师创设环境与幼儿创设环境关系”的认识与处理
幼儿科学教育环境主要包括科学发现室、自然角、科学桌以及在这些地方所陈设的供幼儿观察与操作的材料。幼儿正是在与客观物质材料的接触中、在与认知客体相互作用中构建自己的认知结构的，没有主客体的相互作用，就不会有幼儿的发展。因此，环境创设在幼儿科学教育活动中有着特殊的意义。在目前的幼儿科学教育活动中，很多教师能意识到物质环境设备与材料的重要，但对创设与提供的物资设备材料的教育作用或意义以及如何进行创设与提供，在思想上缺乏深刻的认识，在行动上也缺少利用环境创设来调动幼儿的积极性、启迪幼儿的智慧的能力。特别是，教师在对自己创设环境与幼儿创设环境的问题上并没有足够的认识，也没有正确的处理方式。表现为：
现象1：对已创设的物质环境，或对已提供的材料，教师在很长时间内，甚至在一个学期内，都不进行环境的改变与材料的更新，也不提醒与指导幼儿随季节或随教育活动内容的变化去更换材料。
现象2：教师自己间隔一段时间改变已创设的环境，更换一些新材料，但很少让幼儿在环境的创设中做些什么。
从以上现象可以看出，教师要么不理解不断创设与改变环境的特殊意义，要么把环境的创设与改变当作教师应该做的事情，而没有考虑到幼儿加入到环境创设中对幼儿的深刻的教育影响作用。
笔者认为，在对教师创设环境与幼儿创设环境的关系处理上应明确：教师是环境创设的组织者与引导者，而幼儿应该是环境创设的设计者与实施者。也只有儿童创设的环境，才更吻合儿重的需求。
首先，要转变教师已有的观念，促使教师深入领会环境不断创新的意义，意识到环境创设的重要价值。其次，一定不能忽视幼儿在环境创设中所起的作用以及幼儿创设环境这一活动本身对幼儿发展的影响。教师可根据幼儿科学教育活动所需，根据季节变化与教育活动内容的展开，不断为幼儿提供新的材料，以新异刺激物吸引幼儿的观察与操作。与此同时，与幼儿共同讨论应该怎样布置环境、怎样摆放物品以及更新哪些材料等，在创设中让幼儿自己动脑动手，想办法搜集材料，制作新材料、新玩具等。这样既可调动幼儿的积极性与主动性，启迪他们的智慧与创造性，培养他们动手动脑的能力，让幼儿感到自己是这个集体的主人，感到自己的力量，还能让孩子们接触到新材料新工具，解决遇到的新问题，丰富孩子的知识，培养孩子们的解决问题的能力，从中学会一些操作的技能技巧。
三、关于对“幼儿动手操作和幼儿动脑操作关系”的认识和处理
随着教育观念的转变，教师们越来越重视儿童的动手操作，但是对于动手操作更深刻的含义是什么、是否动手操作就必然意味着孩子们动脑了等问题，教师们在认识上和行动上都还存在着模糊。
现象1：教师给幼儿提供了材料，并告知幼儿怎样使用材料，以期按教师指示的操作方法得到老师希望孩子们看到的现象或老师期待的结果。
现象2：教师给幼儿提供了材料，让幼儿思考怎么操作就能产生某某结果，可当幼儿的操作没能得到老师期待的结果时，教师就暗示幼儿看看别人是怎么做的，结果幼儿就停止了自己的探索与思考，去模仿他人的做法。
从以上现象可以发现：老师重视幼儿的动手操作却忽咯幼儿的动脑操作。没有认识到主体活动并不是简单的动手操作，动手操作必须是在动脑的指导下或在动脑的过程中进行的，只有动手动脑的操作活动才能真正调动幼儿的积极主动性，才能感受到操作的乐趣和奇妙，也才能从多次的失败或尝试中去验证自己的设想，去体验成功后的快乐。而缺少主动动手动脑的操作活动，既不会让幼儿产生强烈的活动兴趣，更不能有益于幼儿智慧的开发与探索精神的启迪。
因此笔者认为，教师在科学教育活动中，在设计与组织活动时，一定要使幼儿的动手与动脑结合起来。
【教、学、动】
