幼儿园教学是幼儿园教师引导幼儿通过身体感官、身体感性和身体操作初步探究科学世界的一种交往活动。在这一交往活动中，幼儿园教师如果过分倚重身体理性而脱离幼儿生活世界、身体感知、身体操作、图画表象和实物环境进行教学，或者因为教学规制的需要对幼儿身体过度规制，如体罚等，教学将违背身体伦理，给幼儿身体造成伤害，影响幼儿身体康，因此，有必要对幼儿园教学中这一问题进行分析和探究。
然而，什么是身体伦理？身体伦理问题从何而来？幼儿园教学中是否存在身体伦理失范现象？其理论溯源是什么？如何整饬幼儿园教学的身体伦理秩序？本文欲对此做初步探讨。
一、身体与身体伦理
身体在世如何处置的问题是古今学者非常关注的一个话题。在西方，柏拉图、笛卡尔和黑格尔等人的理论以心灵压制躯体，以理性压制感性，将人与他人、世界对立，其结果是将身体撕裂。法国身体现象学家梅洛?庞蒂认为，作为在世存在的身体是人的躯体和心灵，感性和理性的统一体，是人获得经验、意义和情感体验的根基和来源，对人的发展具有奠基性的作用。美国身体社会学家奥尼尔也认可身体的重要性。他认为，身体包括生理的身体和交往的身体，两种身体不可分离；生理的身体可视为一种道德身体，它使人拥有尊敬、互助和关怀等美德；交往的身体是世界、历史、文化和政治经济的总的媒介，社会机制借助身体而重构。
鉴于身体在个人成长和社会交往中的重要价值，2005年，马格瑞特?许尔德瑞克（Margit Shildrick）和罗克珊?麦吉提克（Roxanne Mykitiuk） 在其合著的《身体伦理学：后习俗的挑战》中首先提出了身体伦理学一词，认为人的在世存在应该遵循身体伦理，避免身体受到现代理性主义、技术主义和消费主义的伤害。此后，身体伦理被越来越多的学者认同并应用在不同学科的研究上。尽管身心关系问题和身体规制问题成为身体伦理问题并日益凸显出其重要性，学者们却对什么是身体伦理没有达成一致看法。
结合身体现象学和身体社会学的相关理论，本文认为，身体是人的“此在”即人作为存在者的存在，是人在世的具体表现形式，是人的躯体与心灵、感性和理性、个体自我和社会自我的统一体，是人获得经验、意义和情感体验的根基和来源，是人与他人、世界共生的场域。身体在世具有整全性、根基性和共生性的特点。对身体整全性、根基性和共生性的维护即是对身体的善，反之即是恶。为维护身体的整全性、根基性和共生性应该遵循的基本规范和要求就是身体伦理。破坏人的身体的整全性、根基性和共生性则认为是违背了身体伦理，反之则是遵循或遵守了身体伦理。
二、幼儿园教学身体伦理的失范
幼儿园教学是幼儿通过身体中的躯体和心灵、感性和理性构建个体自我和社会自我这一过程的重要组成部分。然而在实现幼儿园这一教学目标的过程中，幼儿身体却遭受了众多的诘难。
首先，幼儿是天生的学习者，对世界充满好奇，对世界的一切都感到新鲜有趣。他们不管躯体发展的关键期或敏感期是否到来，都会通过口、手、眼、耳、鼻、脚、皮肤和身体的内部器官去感知、触摸周围世界中的一切事物，将它们视为自己身体的伙伴，与它们对话、玩耍，认识它们，融入它们，吸收它们，把它们视为自己身体的一部分，或者把自己和世界融为一体，不分彼此。然而，在幼儿园教学中，幼儿这一天生的、感性的、能动的学习活动常常不为教师理解，他们的躯体被束缚，本能、灵感、想象、兴趣、好奇心被禁锢，身体因为躯体与心灵的分离，感性的被驱逐而发出痛苦的呻吟声。
其次，幼儿生活在自己的感性世界和游戏世界中，他们试图按照自己身体的生物节律成长，试图在感性和游戏中感知和融入世界，但是在幼儿园教学中，幼儿的身体被权力、知识和话语所裹挟和规制，它们常常被要求脱离身体感性、身体操作去识记、理解和应用科学世界的“套装知识”和抽象符号。“上更好的小学”和“决不能输在起跑线”是这一身体规制事件的权威话语，兴趣班、提高班和超常班是这一身体规制事件发生的知识场域，社会、家庭和幼儿园是这一身体规制事件发生的权力拥有者。在这一身体规制事件中，权力不断生产知识和话语，知识和话语又不断维护权力，权力、知识和话语的合谋，使得对幼儿身体的规制发生在各个微观领域中。幼儿身体在权力、知识和话语的威逼下，获得了社会自我，却失去了个体自我。自我的分裂，使幼儿身体宛如机器，失去了灵性和诗性。
最后是幼儿习惯将自己和世界不分，他们不将世界称为“它”，不将世界对象化，不以控制世界为目的。他们将世界称为“你”“你们”和“我们”。他们将世界视为身体，将自己也视为身体，他们将自己和世界融为一体。他们与世界对话，与世界沟通、交流，他们在与世界对话、沟通和交流中获取世界的信息和意义，获得关于世界的知识和经验，获得对世界的情感体验和感悟。他们试图与世界共生、共荣。然而在幼儿园教学中，幼儿园教师常常以独白的方式向他们介绍文本、教玩具和环境，试图让他们仅仅认识文本和环境，学会运用玩具，而不是让幼儿通过身体与文本、环境和玩具对话，融入它们，或让它们融入幼儿身体。
幼儿身体在幼儿园教学中遭遇的诘难，使幼儿身体的整全性、根身性和共生性遭到破坏，幼儿园教学迫切需要建立身体伦理秩序，促进幼儿身体整全、和谐发展。
三、幼儿园教学身体伦理失范的理论溯源
幼儿园教学中幼儿躯体与心灵分离、感性与理性对立、个体自我与社会自我分裂，教学过程的去身化、隐身化和无身化，身体与文本、教学环境的独白化不是偶然发生的，其发生的理论基础可溯源到理性主义、经验主义和技术主义。
在现代幼儿园教学理论中，理性主义以科学的名义，将幼儿园教学中的一切要素以及要素之间的关系视为研究对象，试图从中发现或发掘出隐含的带有普遍性意义的、静止不变的本质、规律和定律，用以指导不同情境下的、灵活多变的教学活动。在对幼儿园教学中的关键要素�D�D幼儿的研究中，理性主义更是竭尽所能，试图从不同学科的研究视角，将幼儿生理性的身体与心理、感性生活与理性生活、学习活动与游戏活动、师幼关系与同伴关系等细微化、精致化、科学化、机械化和因果化，以求在教学活动中能根据教学需要，随时从研究中挑拣出规律和原则用以指导幼儿的学习、生活和游戏活动。 培根、休谟等人的经验主义认可幼儿感官在身体经验获得中的作用，认为身体经验是幼儿感官对外部世界的反映，身体经验是幼儿获得确定性知识的唯一来源，否认身体理性和心灵在幼儿认知和精神生活中的作用。尽管经验主义在抵制理性主义的扩张，恢复生理身体和身体感性在幼儿生活、学习中的地位做出了积极的努力，但由于经验主义忽视了身体在幼儿感性生活和理性生活，生理身体和心灵中的联接作用，导致经验无法在幼儿园教学中明晰而最终难以形成连贯、系统的知识、经验而陷入虚无主义和怀疑主义的窠臼之中。
技术主义是现代理性主义在社会生活各个领域中的渗透、延伸和具体化。技术主义在幼儿园教学中表现为教学的程序化、机械化和工具化，其具体表现为：预设教学目标，将教学目标割裂为互不相关的若干子目标；教学内容科学化和抽象化，疏远幼儿生活世界；教学组织程序化、逻辑化，教学过程缺乏灵活性和弹性；教学方法独白化，师幼之间、师幼与环境之间缺少对话，幼儿缺少实践操作的机会和时间；教学模式离身化、隐身化，教学模式只见程序和步骤，不见幼儿身体参与和对话；教学评价单一化，评价指标忽视幼儿身体经验和身体情感体验。技术主义将幼儿园教学变成了没有激情、创新和生命活力的机械活动。
在现代理性主义、经验主义和技术主义的压制下，幼儿躯体与心灵分离，感性与理性对立。幼儿身体的分裂和空场，使得幼儿园教学因为无法沟通幼儿生活世界而失去了提升幼儿生活意义和强化幼儿生命体验的本真价值。幼儿园教学的异化，急切呼唤身体伦理出场以重新整饬教学秩序和生命秩序。
四、幼儿园教学身体伦理秩序的整饬
要整饬幼儿园教学中身体伦理秩序失范的现象，恢复幼儿园教学中的身体伦理秩序，迫切需要相关法律、法规为幼儿身体建立法律、法规伦理，为幼儿身体正名，为幼儿身体赋权，维护幼儿身体权利。幼儿园教师也需要明晰有关幼儿身体的专业伦理，并在教学中根据法律、法规伦理和专业伦理建立起有关幼儿身体的教学伦理。
（一）法律法规伦理
身体是人存在的具体形式。人的权利可以表现为身体的权利。在古代，幼儿身体的生存权、发展权、受保护权和参与权都很难得到有效保障，身体被无视和被侵害的现象普遍。在现代，自联合国通过《儿童权利公约》以来，幼儿的身体权利在世界范围内获得了全面确认和保护，身体的生存权、发展权、受保护权和参与权得到各种形式的保障。保障幼儿身体的生存权、发展权、受保护权和参与权，是世界各国幼儿园教育教学活动都应遵守的身体伦理。
在我国，尊重幼儿身体特点，促进幼儿身体和谐、康、快乐发展是幼儿园教育教学中与幼儿身体相关的最为普遍的法律、法规伦理。2001年颁布实施的《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分“总则”第四、五条分别规定要使幼儿“获得有益于身心发展的经验”和 “尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，……促进每个幼儿身心和谐发展。”2010年国务院颁布的《国务院关于学前教育发展的若干意见》第八条中提到要“坚持科学保教，促进幼儿身心康发展”。 2012年教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》（下简称《指南》）提出，实施《指南》要坚持“遵循幼儿的发展规律和学习特点”“关注幼儿身心全面和谐发展”和“尊重幼儿发展的个体差异”三条原则。我国2016年实施的《幼儿园工作规程》第三条明确幼儿园的任务是“遵循幼儿身心发展的规律和特点……促进其身心和谐发展。”
（二）专业伦理
幼儿园中有关幼儿身体的专业伦理指的是幼儿园教师为维护幼儿身体的整全性、根基性和共生性，在处理教育教学活动与幼儿身体之间的关系时应该遵循的基本规划和要求，它主要体现在2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》中，具体包括：责任伦理、德性伦理、知识伦理和实践伦理。
责任伦理指的是幼儿园教师从事专业活动时，对幼儿身体所享有的生存权、发展权、参与权与受保护权所应承担的责任和义务，如保护幼儿的身体康权和幼儿身体安全等。德性伦理是幼儿园教师从事专业活动时应该具备的美德，如关爱幼儿身体，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心等，这些美德能够保证对幼儿身体施加最大程度的善。知识伦理指的是幼儿园教师在选择、组织教学知识时所应该遵守的基本规范和要求。幼儿园教师从事专业活动时提供的知识，必须能为幼儿操作、理解和掌握，适合幼儿身体需要，能激发幼儿学习兴趣。这样的知识，由于维护幼儿身体的整全性、根基性和共生性，能提升幼儿身体的价值，因而它是善的知识，具有伦理价值。实践伦理是幼儿园教师从事专业实践活动时在教育教学策略上应该遵循的基本规范和要求，如幼儿园教师引导幼儿学习数学时宜让幼儿通过身体操作练习进行，不宜只通过图画表象和抽象符号进行等。
（三）教学伦理
有关幼儿身体的教学伦理是指幼儿园教师在教学中为维护幼儿身体的整全性、根基性和共生性而应该遵循的基本规范和要求，这些规范和要求以有关幼儿身体的法律、法规伦理和有关幼儿身体的专业伦理为依据，并应用在具体的教学实践活动中。
1.教学的根身性
幼儿身体是幼儿躯体与心灵、感性与理性的统一体，是连接自我和他人以及世界的中介，幼儿经由身体生成世界，生成自我、他人与自然。在幼儿园教学中，不管幼儿是与幼儿园教师交往还是与同伴交往，是学习科学世界的符号、概念还是生活世界的经验，游戏还是学习，操作还是视听，都必须经由身体获得意义、经验、知识和情感体验。任何知识、经验、技能和情感体验都必须内居于身体，所有阅读、艺术、科学、运动、游戏活动都必须由身体来参与，与外部世界进行的语言交流和非语言交流都必须经由身体来表达，对教学内容的理解和对材料的操作都必须基于原有的身体经验来进行。
2.对话的具身性
幼儿园教学是身体之间的对话教学，是师幼之间、幼幼之间、幼儿与文本、环境之间的对话。幼儿园教学中的信息、经验、知识、技能经由身体之间的对话而流动、传播和获得，在身体之间的对话中达成理解和生成。幼儿园教学之所以是身体之间的对话，是因为师、幼、环境和文本都由相互交织的，具有交流能力的“世界之肉”组成。正因为含有共同元素“世界之肉”，作为身体主体的师、幼、环境和文本才具有了身体间性的特点，身体之间才能交往，意义才能流动，理解才能达成，知识、经验和情感才能获得，文字、言语、经验和情感才能表达。正因为如此，幼儿园中的对话教学具有具身性的特点，幼儿园中的对话教学是身体之间的对话教学，对话教学存在于身体之中，活在身体之中，在身体中生成。
3.教学的共生性
在幼儿园教学中，幼儿以生态的观点来看待教师、环境和教学。在幼儿眼中，幼儿园教学如生活，生活化的幼儿园教学存在于自己身体之中，幼儿园教学中的教师、环境、文本、文化、知识、经验和情感与自己本来即为一个整体，它（她/他）们在与自己身体的互动中存在，与自己身体的交往中共生、共存，它、她/他）们就是自己身体的组成部分。
在幼儿园教学中，幼儿教师因幼儿与教学而存在，与幼儿和教学共存、共生。幼儿园教师在教学中通过身体不断地与幼儿身体、文本和环境进行信息、意义的沟通和交流，在与幼儿身体、文本和环境的沟通和交流中不断调适自己的教学计划和教学方案，不断生成新的教学思想和开展新的教学实践。幼儿园教师在持续的教学实践中生发出新的身体文化、身体技能和身体思想。
（作者单位：西南大学教育学部）
【论幼儿园教学中的身体伦理】
