教育策略 | 如何利用儿童前阅读核心经验开展有效绘本主题活动

当前，我国幼儿园课程呈现出自主化、多元化的课改方向，在国家到地方、到园所的三级课程管理模式下，幼儿园遵循着国家课程、地方课程的纲领性文件实施课程，在被赋予了更大的课程自主权的同时，也凸显出很多问题，首当其冲的就是一线教师常常为缺少课程抓手、找不到适宜的资源载体犯愁。

绘本作为幼儿园课程的有益补充，绘本中丰富的信息可以有效支持班级开展课程活动，丰富的绘本资源库可满足不同活动主题的需要。同时，绘本作为最适合幼儿阅读的材料，在活动中幼儿有自己的决策权和话语权，能够根据自己的兴趣和需要生成不同层面的活动，满足不同水平幼儿的经验积累和能力提高，为幼儿的前阅读能力、语言发展及终身学习奠定基础。

学前儿童的阅读之所以称为“前阅读”，是因为儿童阅读不同于成人的文字阅读，它遵循着“从图画到文字”的阅读规律，阅读材料以绘本为主。如果说成人阅读能够更快地通过文字提取信息，那么儿童阅读绘本则不然，它以阅读图符为主，图画具有意义、气氛、暗喻等，需要儿童反复读、慢慢读。

学前儿童前阅读核心经验具体包括如下内容：首先是幼儿浓厚的阅读兴趣和正确的阅读行为。如主动要求成人读绘本，专注地读绘本等。其次是对阅读内容的理解，初步形成预期、假设、比较、验证等阅读方法与策略。再其次是幼儿能多种方式表达自己对绘本的理解，形成和表达自己的看法，并在生活中运用从绘本阅读中获得的经验，进行判断和思考。可以说，学前儿童前阅读核心经验贯穿了从对绘本的感知到理解再到表达的全过程。

前阅读核心经验是幼儿进入小学前的必备经验，也是支持幼儿成为成功阅读者和终身学习者的基础。《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出：“幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持，应通过多种活动扩展幼儿的生活经验，丰富语音的内容，增强理解和表达能力。”

儿童的前阅读核心经验作为儿童语言学习与发展的一个重要核心经验，它不会自主生发、自然成长，必须要符合学前儿童学习的基本特征，在活动中学习、在游戏中学习、在操作中学习。因此，绘本阅读不应是单列的，我们可以用绘本主题活动的方式，让绘本阅读与幼儿其他活动统整融合起来。

幼儿园绘本主题活动是指在一定的时间里，围绕一个由绘本阅读引发的中心内容，组织一系列的教学活动。这些活动将幼儿各个领域的学习内容连接起来，形成综合性的经验。

绘本主题活动的开展能有效发挥绘本的“欣赏性”与“教育性”两大功用，其中绘本是支撑、是载体、是媒介，幼儿可以借助绘本拓展认知、建构经验，并借此生成新的学习机会，支持幼儿深度学习，促进幼儿前阅读核心经验的增长，使他们具备良好的阅读态度、阅读行为和阅读能力。

在实践中，基于某一绘本教育价值拓展主题教育活动，有三种基本模式。

第一种是以幼儿各领域学习与发展目标为导向的绘本主题活动。这种类型的建构模式主要适用于教育价值单一或是教育价值多元，且无明确主题的绘本。教师以一本绘本中的一个教育价值为切入点，不仅要挖掘绘本本身的价值，在语言领域多下功夫，同时要寻找主题与五大领域内活动的交叉点，实现其多重价值。教师按照各领域内的知识经验组织活动，并依靠五大领域活动相互补充、相互支撑、相互联系的优势，从而构成五大领域均衡全面的主题活动。

尽管在形式上仍以学科或较大学科为中心来组织课程内容，但学科的知识分类并不太严格，而是把相关知识囊括在相对较大的领域内。这种导向的绘本主题建构模式，具有较强的可操作性，方便新教师开展此类活动使用。

第二种是以绘本内容相关性为导向的绘本主题活动。这种导向的建构模式打破了领域的局限，强调与绘本内容的相关性，由绘本延伸出的活动来源是多元的，既可以来自幼儿的兴趣，也可以是教师预设的，还可以是教师与幼儿在互动过程中生成的。

针对某一绘本，通过师师对话、师幼对话、幼幼对话的方式进行讨论，筛选出关键点，这个关键点就成为本活动的主题核心，围绕主题核心横向拓宽，延展出与核心相关的其他主题内容。

第三种是以幼儿兴趣和经验为导向的绘本主题活动。这种导向的建构模式强调幼儿的兴趣和经验，主张以完整的学习促进幼儿的整体发展，主要是指教师及时捕捉幼儿对绘本中某一感兴趣且有价值的点进行纵向延伸的主题活动。它更强调在师幼互动中根据幼儿的反应对主题及时做出调整、修订，强调课程的弹性计划，表现为一种生成课程。

在绘本主题活动的建构上，教师可根据幼儿经验及自身素质因地制宜选择适宜的模式。

在绘本主题活动的开展和推进中，要促进幼儿核心经验的增长，教师应该讲究方法和策略。

首先，绘本主题活动开展应选择适宜的时机。

一种时机是源于幼儿的阅读兴趣，即“顺应——生成”。绘本主题活动的开展应该呼应幼儿的兴趣和需要。教师以敏锐的视角，随时关注幼儿对绘本内容，如绘本中的角色、情节、细节、画面色彩、风格等的兴趣和需求，并以此作为活动设计的出发点，生成新的主题内容。这种源于幼儿的兴趣和需要的活动内容，更能引发幼儿对阅读材料保持持久的兴趣，为幼儿深入阅读奠定了基础。

另一种时机是源自于教师的预设，即“预设——转化”。教师要具有“由上而下”的视角，将横向的多个领域、纵向的多个层面的核心经验进行有效梳理，然后选择适宜的绘本作为承载媒介。

源于教师预设的绘本主题活动，教师首要解决的问题是如何将预设的绘本转化为幼儿的阅读兴趣与需要。就像陈鹤琴当年在鼓楼幼儿园的“幼稚生生活历”中提到的，当他按照计划让孩子们认识母鸡时，他并不是马上开展活动，而是选择适宜的时机。

他首先让儿子抱来一只母鸡放在班级和孩子们共同生活一段时间，当孩子们对这只母鸡充满好奇，产生很多问题时展开活动。同理，在绘本主题活动开始前，教师可采用打造班级“主题小书架”的形式，让幼儿通过区域阅读、亲子借阅、小组分享等多种形式，与教师精选的预设绘本产生互动。当幼儿对预设主题绘本生发兴趣时，就是由主题活动交融、延展出新的学习活动的最好时机。

在绘本选择及主题推进过程中，都应体现双主体的目的来平衡幼儿的核心经验。幼儿的目的源于他们的兴趣和问题，教师的目的源于对于幼儿核心经验的把握。如果整个绘本主题活动中，仅仅体现幼儿的目的性，那活动是散漫的；仅仅体现教师的目的性，那活动对于幼儿来说又是痛苦的。

所以，教师要学习扮演“四边人”的角色，首先是想在儿童前边，同时又要藏在儿童里边、站在儿童旁边、躲在儿童后边，凸显“儿童在哪里教育就在哪里”的理念，来充分调动幼儿的阅读兴趣。

其次，绘本主题活动实施要以幼儿生活为根基。

绘本阅读力求以儿童生活为根基，从阅读活动延伸至多种类型活动，由文本过渡到生活的立体模式。我们主张拆除幼儿园、家庭、社会之间的藩篱，幼儿园与家庭、社会紧密结合，创新互动方式，实现从单向到双向、从双向到多元的关系转变，使绘本内容与幼儿的生活联结，建立起幼儿与绘本、事物以及周围环境的联系。

这样就避免了幼儿的阅读经验、学习的知识点被人为割裂、独立存在，导致活动的连续性以及幼儿阅读经验的持续提升受到限制。

例如，在师幼共读绘本《小朱丽去超市》后，通过谈话、讨论，幼儿认识到了计划购物的重要性，并决定设计自己的购物清单。

最终，幼儿运用图文并茂的计划表，表达了自己的购买计划，并由这张计划表的引领，顺利完成了整个购物活动体验。这次活动把阅读经验嵌入到幼儿在园的一日生活、家庭及社会活动中，推动幼儿的阅读经验向纵深发展。可以说，绘本主题活动对幼儿的阅读充当着破译者、意义建构者以及文本使用者角色。

最后，绘本主题活动后应为幼儿提供交流平台。

当阅读成为一种乐趣和习惯时，幼儿在阅读的过程中会潜移默化的形成一些阅读策略，通过绘本主题活动输入足够的经验后，幼儿又会以多种方式表达与评价阅读及实践体验。这时，教师要学会示弱而非主导，消除传统的师幼之间的权利关系，为幼儿提供分享交流的平台。

教师的赋权能充分调动幼儿的阅读兴趣，激励幼儿围绕绘本形成思考、互动和对话。就像苏格拉底式提问所蕴含的，以成人的无知换取幼儿的求知，用成人示弱激发幼儿更多的探索和思考。

在每次绘本主题活动结束后，教师都要给幼儿提供分享交流的机会，并让每名幼儿的表达都能得到倾听和尊重。通过同伴的表达，或引发共鸣，或拓宽阅读经验，这样就能让幼儿通过别人的眼睛多角度看问题，使个体经验上升为群体经验。

所以说，在前阅读核心经验视域下构建的绘本主题活动中，绘本与主题活动作为独立存在的两种要素结合在一起，能够产生 1+1 ≥ 2 的效果，为幼儿提供了一系列具有整合性、开放性、连续性、立体性的活动，帮助幼儿为进入小学后的正式阅读做好经验准备。

（作者系河北省特级教师、河北省直属机关第四幼儿园教学园长）

原创绘本《长城》讲述了小明随爸爸一起游览长城发生的故事。我们通过与大班幼儿共同建构绘本表演剧《长城》，在丰富的活动中实现前阅读核心经验的目标，形成幼儿对绘本主旨——长城精神内涵的理解和判断，升华爱国情感，萌发传承和弘扬中华优秀传统文化的责任意识。

绘本剧《长城》从初期筹备到正式演出共经历了三个阶段，幼儿的前阅读核心经验随着活动不断推进呈现出清晰完整的螺旋式上升学习轨迹。

第一阶段，师幼共同完成了“我喜爱的绘本故事”亲子调查、绘本分享、符号表达、绘画再现、小组试演、集体投票、确定班级绘本剧、制订班级表演计划等活动。在此阶段，幼儿以各类绘本为阅读材料，以图画为主要阅读对象，形成对图画书的理解，在符号表达、绘画再现、小组讨论和试演等不同环节中，表达自己对图画书的理解。

投票环节需要幼儿在大家推选出的五本候选绘本中，以投票方式确定班级绘本剧，并说明理由，硕硕提出选择《长城》，理由是：“演《长城》能让人们知道长城，还能让外国人了解中国。”甜甜立即声援：“对，我们可以把学过的太极拳编在《长城》剧里表演。”经过激烈的辩论，《长城》最终入选为班级绘本剧。

我们看到，幼儿在活动中已初步实现前阅读核心经验中“对图画书所传递的主旨和含义进行初步的思考，表现出对作者意图的认同，形成自己的判断和理解”。

第二阶段，幼儿经历了丰富剧本情节、创编台词、参访剧场、绘制剧本、制作道具、作品讲解、搭建舞台等活动。在绘本主题活动循序渐进的过程里，幼儿对《长城》的主旨进行了更加深入的思考和探索。

《长城》中有穿越的情节，围绕表演中“怎样表现穿越”的问题，幼儿展开了讨论，有的提出借鉴《小种子》里的情节“风一吹”将小明吹到古代，有的提出用《打瞌睡的房子》中的方式，让小明进入打瞌睡的房子穿越到古代……

他们提到了19本绘本、20余种穿越的场景。男孩们还提出加入战争的场面，女孩们则希望有胜利后的庆祝舞蹈情节。为了凸显《长城》的宏大气势，有的幼儿提议把上学期学的太极拳融合进来，用大阅兵的表演形式来展示太极拳……

丰富的创编内容均来自幼儿平时的阅读积淀和生活经验的积累，这些正是幼儿阅读兴趣和阅读行为成果的集中体现，它们推动幼儿前阅读核心经验实现了从“愿意跟别人分享图画书”，到“能在生活中回忆和迁移图画书阅读中获得的经验，有意识地将观察到的画面细节运用在生活中”，再到“会结合自己的生活经验和兴趣，根据自己对绘本主旨的理解以及结构的预期进行续编”的发展。

第三阶段，好戏要开演了，幼儿亲历制定演出规则、角色竞演、集体评价、演出宣传、录制音效、演出筹备、前期彩排、正式演出、演出后反思等活动过程，在全身心体验中，产生了前阅读核心经验中的“与主角或主要人物相应的情绪，并表现出移情性的反应”。比如，在制作道具环节，幼儿“克服困难、坚持完成”建立起与主要人物老将军“忠于职守”的行为体验和情感联结；在演出筹备和正式演出等环节，建立起“团结协作、众志成城”的行动体验和情感联结。

在不断学习、不断积累、不断进步中，《长城》主要人物的人格特质、道德品质以及绘本的内涵在幼儿的思维、语言和行动中闪闪发亮。正如辰辰在回顾反思中触动心灵的感言：“通过演《长城》我发现，他给我留下了很深的印象，就好像老了也忘不了的感觉。”这是幼儿对《长城》最深刻的表达与评判。