“一对一倾听”指的是幼儿在晨间、区域、游戏 等活动中对感兴趣的内容进行图画表征后，用语言向 教师表达自己画了什么，教师倾听并如实记录幼儿的 语言表达，再将记录的内容反馈给幼儿听，最后幼儿 将图文结合的表征粘贴于墙面的过程[ 1] 。在“安吉游 戏”的实施推广中，“一对一倾听”走进广大学前教育工作者的视野。

2022年2月，教育部印发《幼儿园保育教育质量 评估指南》（以下简称《评估指南》），明确提出 “重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游 戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能 一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”。如何准 确领会“一对一倾听”的内涵、价值并付诸实践，值得深入思考和探究。

“倾听”在《现代汉语词典》（第7版）中的释 义是“细心地听取”[ 2] ，表明不仅要用耳朵听取对方 的言语，还应秉持尊重、专注的态度。国际倾听协会 将倾听定义为接受口头及非语言信息、确定其含义和对此做出反应的过程[ 3] ，意味着倾听不仅是“听”， 还包含了“思”，是一个耐心听取同时伴随细心体 会、悉心思考等认知和理解的思维过程。

“一对一”指“一人对一人”，有别于“一人对 多人”的集体倾听，强调两个人面对面的沟通和交流。在学前教育领域，前一个“一”指的是“一名教师”，后一个“一”指的是“一名儿童”，一名教师与一名儿童面对面的交流，代表倾听从“群体取向” 转向“个体取向”，以保障教育对象的公平性。

本研究认为，“一对一倾听”要求教师在尊重、 关注、关爱儿童的理念下，与每一位儿童面对面交流，对儿童一日生活中的各种表征表达进行专注、耐心的全息式倾听，并给予及时、积极、专业的回应， 达到走近儿童、理解儿童、发现儿童并有效支持儿童和促进儿童发展的目的。 

 “一对一倾听”凸显了两个重要转变，一是从 “教师立场”转变为“儿童立场”，二是从“统一教 学”转变为“个性化支持”。

目前，“儿童立场”成为大家普遍公认和坚守的法则[ 4] 。所谓“儿童立场”，是指从“自下而上”的视角看待教育问题的立场[ 5] ，强调站在儿童角度而非教师角度来判定教育实践是否适宜。随着时代变迁和教育改革的推进，教育从单一的“为了儿童”，转变 成“为了儿童”和“基于儿童”的结合体，这意味着教育的起点要来自儿童的体验、儿童的视角、儿童的 社会文化处境[6] 。教育的目的和意义指向了通过给予适宜的支持、公平的机会促进每个儿童获得全面而有个性化的发展。

因此，“看见儿童的行为”“听见儿童的声音” 显得尤为重要。除观察之外，有质量的“一对一倾听”成为教育者了解儿童、发现儿童、给予个性化支持的最佳途径，可以从以下六个维度判定“一对一倾 听”的开展质量。

“积极态度”突出倾听的动机，而非简单当成一件任务去完成。“及时”强调儿童的自主表达意愿， 避免教师在固定时间强制儿童表达或随意制止儿童的 自发行为。“接纳”要求教师以包容的心态去尊重儿童独特的表达方式、认知特点，给予他们自由表达的空间。以上三个维度指向“倾听氛围”，只有教师创设自由宽松的语言交往环境，儿童才能想说、敢说、 愿意说。 

后三个维度指向教师应具备的三个“倾听技能”：“同步”要求教师在倾听中集中注意力，与 童关注同一事件并深入交流，实现同频共振。“共情”需要教师深入理解表达背后的情绪、想法、感知、经验和行动，保证儿童的声音“被听见”且“被 听懂”。“双向”强调教师应避免倾听过程中“只听不应”，需要给予适宜的回应和支持，反思该采取怎样的教育行为将儿童发展的可能性转化为现实性，不让教师在儿童发展中的支持引导作用被边缘化[7]  。

在推行“一对一倾听”的过程中，教师经历了 “跟风与误解”“理解与尝试”“探究与创新”三个 阶段。

（一） 跟风与误解 

初始阶段，诸多幼儿园发起“原样学安吉”式活动，对游戏故事进行表征和反思，全面铺开使用“一 对一倾听”。但是在实践中，许多教师往往只能机械地模仿“儿童说—老师记—老师和儿童确认记录内容—图文上墙”这种表面形式，导致抵触心理强烈， “耗时耗力”“机械化”“无意义”等词语广泛出现。在反馈描述之中，变味的“倾听”现象开始出现，例如：儿童排队依次告诉老师自己画了什么，过程中教 师只听不问或只记不思，甚至对说得慢、说得多的儿童面露不悦，以求倾听记录环节尽快结束；还有的教师让儿童对着录音笔说，等自己空闲时再播放录音记录。倾听意识缺乏、不愿听、不想听是当前推行“一对一倾听”过程中最为突出的问题，前文所提及倾听质量的六个维度均无法实现。

（二） 理解与尝试 

《评估指南》将“一对一倾听”作为高质量师幼互动的一种方式，诸多幼儿园采用了系列推行措施：一是组织教师研读文件和书籍，夯实理论基础。在认真学习《评估指南》文件精神的基础上，教师研读 《放手游戏发现儿童》《儿童的一百种语言》《倾听幼儿——马赛克方法》等专业书籍，深入领会“一对 一倾听”内涵，站稳儿童立场；二是开展观摩活动， 拓宽教育视野。例如，教师分批前往安吉幼儿园现场观摩或学习视频案例，加深对“一对一倾听”内涵的理解，改进教学方法。

（三）  探究与创新 

诸多幼儿园已通过专题研讨、行动研究等方式解决推行“一对一倾听”过程中遇见的困难。针对“倾听 工作负担重”等问题，合理安排倾听的频率，区分“应 该记录”和“无需记录”的情况；针对“时间紧”“记 不完”等问题，通过弹性利用碎片化时间、改变传统笔记方式、推行无纸化记录等方法，优化记录过程；针对 “记录时班级乱、儿童不愿说”等问题，采取创设优质的物质倾听环境和愉悦的心理环境[ 8] 、班级教师合理分工等方法，教师的倾听能力得到了一定提升。

在推行“一对一倾听”上起步较早、走得较快的幼儿园，突破“为何要倾听”“如何去倾听”两个问题后，开始思考“‘一对一倾听’如何支持儿童发 展”问题。

“支持”主要体现在两个时间点上。第一个时间点是倾听中支持。例如有意识地改变回应的语言方式，从单一的“然后呢”变为“你继续说下去”“你 这里说得很有趣”“你今天的故事说得很完整”等多元化的回应，促使儿童语言表达变得更生动、更丰富；又如在全息式倾听儿童的表述后，有意识地追问遇到的困难并及时给予解决的方式，引起儿童的自主 思考。

第二个时间点是倾听后的支持。如儿童表达出材料不足、环境不安全的困惑，教师就投放材料、调整环境；又如儿童整学期的绘画表征不易保存，教师就在期末装订成册发予家长，一定程度上加深家长对儿童特点及教师工作内容的认识。以上两种做法比较普遍，但教师容易停留在被动地应对各种问题，而非积 极主动地思考“如何借助一对一倾听支持儿童的发 展”。本研究查阅了涉及“一对一倾听”内容的文献 22篇，发现仅涉及以下关于主动性、创新性的支持行为。如，夏雨菲（2023）将“一对一倾听”的理念和方法传递给家长[9] ，让家长开展“亲子倾听”；刘倩倩（2023）借助“一对一倾听”的文本记录分析幼儿的学习与发展特点[10] ，反思教师的教育教学；罗玮娜（2023）通过“一对一倾听”生发班本课程，让家长参与到课程共建中[11] 。

（一）亟待解决的问题：形式主义的倾听 

案例一：儿童A向教师描述自己的游戏故事：“我今天和皓皓玩大雪花片，拼了一个超级大的坦克，俊俊过来捣乱，坦克全散架了，我们只好又重新拼，但是才拼好音乐就响起来了，我们就赶紧拆， 都没玩好。”教师专心记录，完成后询问：“还有吗？”A回答：“没有了。”教师复述记录内容，A确认无误后，将作品贴到墙上，教师开始倾听下一个儿童（通过对该教师的跟踪观察和访谈，发现该教师没 有对此次倾听保持后续的跟进）。

案例二：儿童B向教师描述自己的图画：“昨天我和妈妈去听音乐会，这是音符，好听得飘天上去 了，妈妈想让我去学小提琴，我也想上去表演。” 教师专心记录，完成后问：“你的画为什么都是黑色呢？”B回答：“我喜欢啊。”老师又说：“黑色多不好看啊，你看其他小朋友的作品五颜六色的多好看，你也试试看能不能涂点颜色。” 

案例一中的教师未对儿童的描述作出回应，未了解儿童坦克的搭建过程，未关心儿童与同伴的冲突处理，也未思考儿童搭建的时间和作品保留的问题；案例二中的教师未对儿童表述中提到的“听音乐会的经 验”“将音符画到天上表示好听”的创造性表征方式、“妈妈的期望”“我想表演的愿望”等内容进行回应和思考，只关注了图画的颜色，认为儿童表征作 品应该色彩丰富并引导多涂颜色，这位教师是以自己的喜好决定支持儿童的方向、方式和行为。

案例中，倾听质量“同步”“共情”“双向”维 度均没有达成，借用高敬（2020）的观点来说，都只见儿童的单向发声，却无教师的循声跟进，教师不能对儿童的声音及时、深入地倾听解读，无法做到与儿童共视角地共感、共想[2] 。每日大张旗鼓地“表征— 倾听—记录—上墙”，留下几十张记录，教师却依然无法把握儿童的实际心声，更无法有针对性地来促进 儿童的发展。 

（二）深化路径：教师应成为“儿童研究者” 

 “一对一倾听”流于形式本质上源于教师主动 “研究儿童”的意识和能力薄弱，对自身“儿童研究者”的角色定位不准确。中国学前教育的奠基人陈鹤琴积极走进儿童的生活，开展基于儿童的扎根研究， 把握了儿童在动作、情绪、语言、社会性、美感、好 奇心、绘画、思维及道德等诸多领域的发展特征，并研究了这些领域的课程内容和逻辑顺序，据此来确定 幼儿园的课程和儿童的学习[13] 。儿童不仅是教育的对象，还是教育的起点和中心，更是教育的旨归。“一对一倾听”记录是儿童语言、行为和作品三者的集合，是教师开展研究的最佳材料。教师应将“研究儿童”置于核心地位，通过“一对一倾听”把握儿童在 兴趣爱好、学习特点、发展水平等方面的多样性和独特性。

贵州省贵阳市南明区第三实验幼儿园于2020年开始实施“一对一倾听”，始终秉承“教师即研究者” 观念，已形成“持续倾听、多维分析”的研究模式。教师每日坚持对每名儿童进行倾听记录，按游戏主题、游戏材料、倾听记录人等不同维度重组倾听记录材料，并对儿童的兴趣爱好、个体差异、学习特点、 发展水平、教师影响等进行全方位的研究。本文以下 列三个案例介绍该幼儿园的典型经验：

1. 从一名儿童的多份倾听记录中研究其兴趣及发展水平

案例三：儿童潘潘无论是在雪花片区、吸管区、 木工坊还是积木区，他的游戏故事中总是出现恐龙， 一共提及37种恐龙，其中包括他根据游戏想象出来并 加工改造后的恐龙。

教师对潘潘的44份游戏故事倾听记录进行分析， 发现他对恐龙的研究不仅是单纯地记忆恐龙的名字和特点，而是伴随想象、创造和应用的深度学习。 

2. 从同一主题下不同儿童的倾听记录中研究差异性

案例四：教师收集了小中大班所有儿童的植物观察表征及倾听记录，通过分析发现，小班儿童会观察植物的大小、颜色等外观特征，且乐于将植物类比为自己的家庭成员或喜欢的事物；中班儿童观察植物时关注点相对更丰富，增加了颜色、高矮、存活情况、 天气影响等多个维度；大班儿童会在表征中呈现自己 种植、养护的过程及对植物生长条件的探究与思考。

教师通过对大中小班倾听记录文本的整合，看到 了三个年龄段儿童发展的层次性，巩固了对不同年龄段儿童特点的认识，让相应的支持行为更加有据可依。 

3. 从不同教师的倾听记录中研究教师行为对儿 童的影响

案例五：一名新入职的教师将自己和班主任教师开展的倾听记录材料进行对比，发现同一儿童在不同教师前讲述内容有所不同。通过分析，新教师发现：

班主任在倾听中始终保持积极愉快的情绪、亲切和蔼的态度，使得儿童大胆表达真实观点；班主任能够通过开放性提问、讨论等方式，激发儿童更多的表达 和分享欲。

不同教师因开展师幼互动的方式不同，“一对一 倾听”质量也会存在差异。虽然“倾听”只是“一对 一倾听”其中一个环节，但是遵循了“倾听儿童—发现儿童—追随儿童”的逻辑，其中“发现儿童”环节 直接决定了“倾听儿童”的意义与形式。教师应将自身定位为“儿童研究者”，主动去关注儿童、分析儿 童、发现儿童，才能保证“一对一倾听”持续、深 入、高效地开展。