“生活化课程”的文本里，蕴含着创造者生命的光亮

—— 《幼儿园生活化课程：

回归传统、本真与自然》扉页

花草园的花花草草 · 2019届毕业生手绘

 生存 · 生活 · 生命，

是人生的三种不同状态。

“生活化课程”不仅可以帮助儿童

科学且富有情感地认识这个世界，

也能够帮助他们重塑世界观，

完成一场意识的提升，

改变生命的境界。

这套课程包含了

自然教育，节气教育；

科学教育，艺术教育，哲学教育；

逻辑教育，文化教育，情感教育；

传统教育，现代教育……

你希望看到的教育形态，

也许都能在其中找到对应的地方。

对于孩子们来说，

“生活化课程”的意义在于

不是掌握了一套别人总结出来的知识，

而是在他们的内心掀起了波澜……

全文字数：  5744字

阅读时间：  10分钟

德国思想家迈克因泰说：“我”的人生经历总是根植于相关事实的实际情况，从中“我”才能推知“我”的身份。作为教育者，这份关于自我的确认是非常宝贵的。

从某种意义上说，花草园十几年经历的发展历史，也是“我”和我们将“生活化课程”逐步形成历史的过程。

这段时间，我在整理2006年到2020年间的一些记录与思考，试图将这些真实的过往再现出来，以便喜欢花草园“生活化课程”的同行们能够更清晰地了解我们，与我们一起进一步思考如何理解教育、认识教师、关注儿童。这些思考对于我们而言是宝贵的，因为任何形式的教育探索都不会一蹴而就，时间的沉积就是思想的积淀。

@ 书稿分为上下册，近40万字

在不远的将来会和大家见面

2019年11月，《幼儿园生活化课程——回归传统、本真与自然》秋季课程用书出版，两次印刷均已售罄，现正在进行秋季学期部分活动内容的修订，即将进行第三次印刷。

2020年5月，时隔半年，春季课程用书如约和大家见面。从新书首发到现在，仅十余天，春季课程用书已经售出4000+套，感谢大家的喜爱和支持。??

为帮助大家

更好地理解“生活化课程”，

现将这套丛书的“自序”分享给大家。

十几年前，我从中国儿童中心调入中华女子学院，受学校指派承办位于北京亚运村地区的一所新建小区的配套园，即现在的中华女子学院附属实验幼儿园。当时，我并没有独立办园经验，关于幼儿园的大部分认识都来自在北京幼儿师范学校教书时对幼儿园的参观、访问。

在北京幼儿师范学校时，我教授“幼儿教育学”， 深知影响一所教育机构水平的关键是办学者秉承的教育观与课程观。在幼儿园度过最初的生存期后，我们就将工作重点转移到了课程探索上。我们曾尝试过分科课程与主题单元课程，但这些课程无论在内容上还是在形式上，都没有让我们从内心产生认同感。2007年夏天，我去美国访问交流。两个月的学习交流结束后，我有了一个新的想法，就是要带领教师们走上一条自主探索之路，探索出一套带有中国文化印记的新课程体系。

这些年，学前教育领域一直都在进行课程改革，也呼唤更有生命力的课程体系。我们也渴望建立一套“儿童是目的”而非“课程目标才是目的”的课程模式。探索之路开启，没想到，它将我们带到了更远的地方……

这套带有中国文化印记、以儿童的立场诠释生活与学习的意义与方式的课程，历经十几年才得以完成。应该说，2013年这套课程就有了基本的雏形，但我们并不满意，开始用农人的方式对课程的每一个部分进行“精耕细作”式的修改，经过讨论、确定，最终形成文字。之后，我们又花了3年的时间进行实践。

为了帮助大家更好地了解这套课程，我想从以下几个方面谈谈我们的思考是如何随着课程探索的不断深入而逐渐清晰的。

幼儿园2004年开始招生，3年后，站稳了脚跟。我们开始倡导教师倾听儿童的声音，观察儿童的游戏。我们发现，当儿童拥有自由的时候，他们的思想是非常开阔的。

于是，我们有了重新审视儿童生活与游戏的想法。当时，我们并没有形成清晰完整的探索路径，能做的只是静下心来继续观察儿童的游戏，记录他们的语言，倾听他们的需要，借此寻找他们学习的兴趣点。

在这个阶段，我们每天都在听孩子们讲话，教师就坐在旁边记录，想试着利用这些信息和孩子们共同生成一些主题学习活动。这些活动带给我们的冲击是非常大的。

那时，每个周五孩子们都可以在自己选择的主题活动里畅快地游戏与习，这一天被我们命名为“畅游日”。应该说，“畅游日”的探索给了我们很大的信心。这种探索的形式也构成了日后“生活化课程”的基本路径。

2013年夏天，我和教师们商议，将课程的内容与表现形式完全回归到儿童的生活中去。经过几番讨论，我们放弃了原来使用的课程模式，而是从儿童的生活出发重新确定课程主题。我们将这套课程命名为“回归与还原儿童本真生活的课程”，又称“生活化课程”。对儿童来说，生活原本就是流畅的、自然的。我们希望在这套新的课程里看到儿童，看到游戏，看到文化。

但在课程实施过程中我们发现，“生活化课程”绝不是回归生活那么简单。我们需要一个更高阶的文化与哲学体系来编制课程线索，才能将生活、儿童与教育紧密地结合起来。

我们试图沿着文化脉络，将儿童学习与生活的轨迹按照四季变化有序地铺陈开来。在确定了课程的基本结构与框架后，我们期待课程线索能与民族文化基因相吻合，以唤起每个人内心深处的温暖与感动。

这个阶段，我们发现，这个课程也是一个儿童与自然、社会、家庭紧密联结，具有宽阔视角与较为宏大叙事性体系的课程。于是，我们又将探索重点放到了课程的细微之处，力求从个体经验中最朴素的好奇开始，用文化作为解读生活与生命的钥匙。如果说中国哲学、文化是养育“生活化课程”母体的话，主题的选择就是课程的灵魂。每年10个月的大主题，每个年龄班及每周的课程主题也体现出一定的内在逻辑性与延续性。

我们努力让这套课程源于儿童的生活，又不离开他们的生活。课程立意虽然大，但依然符合儿童对世界的整体性好奇。因为课程有较强的操作性，所以也能满足儿童探究世界的小步伐生活。

 儿童发展是一个整体 

这些年来，我几乎每天都会和孩子们聊天，也意识到，很多时候，我们只是在技术层面上研究儿童，却很少站在哲学的高度看待儿童。从哲学的意义上来讲，儿童的整体生活、游戏和对世界及对自己的思考是紧密结合的，哲学上称之为“混沌之美”。成人只有在进行哲学思考时才能回到本源，用经验重构对世界的认知。儿童则无时无刻不在体现着思考与学习的整体性和完整性。

所谓“儿童立场”，本质上就是儿童哲学观的再现。有些学者在研究儿童的时候，喜欢将儿童看成一个不断成熟的个体，而忽略了儿童的主观能动性及童年的特殊文化价值。儿童的学习与发展脱离不了文化，儿童既是文化的传承者，又是文化的创造者。

 儿童是主动的学习者 

儿童是有学习能力的，也应该是具有自由意志的生命体。自由意志意味着他们在和另一个人相处时，生命的能量是不被控制与限制的；还意味着他们能够选择用自己的方式进行学习和游戏。幼儿园应是儿童获得尊重的最佳场所，他们应该能够随时随地地感受到流动的爱意。这份爱意来自自然，也来自教师。

儿童是怎样学习的？儿童的“奔跑”“挖掘”“争吵”， 甚至“你推我搡”， 都充满着学习的意味。当儿童全身心沉浸在一个事物中的时候，就开始有了属于自己的学习。心理学家把这个学习过程称之为“心流” (flow) .我们对儿童了解得越多，就越能看到儿童学习方式的独特性。

 每个儿童都有自己的学习方式 

希望所有儿童在同一学习过程中能够达到同样的学习效果，是一个不切实际的期待。每个儿童建构学习的方式是不一样的。如果儿童在学习中没有受到来自成人的评判压力，他们按自己的方式完成学习的可能性就会越大。

 儿童的学习需要情感的介入 

情感的介入对于他们来讲，起到了催化剂的作用。在幼儿园里，教师是儿童学习的陪伴者。所以，在“生活化课程”里，教师会不断地和儿童交流：你看到了什么？你听到了什么？你的感受是什么？只有儿童在发展中获得了深度陪伴与接纳，才能产出高质量的教育结果。

儿童是自然之子。自然不仅是构成教育的元素，也是儿童获得幸福感的源泉。自然会赋予儿童灵性的力量。中华文化的根系一直在农业文明里。因此，为儿童设计的活动，也和自然密切相关。

五六月间，儿童大部分时间都在户外度过。他们会在帐篷里成立学习小组，开展项目学习。丈量大树，测量小池塘的水深，数一数幼儿园里鸟窝的数量，追踪野猫的生活规律，观察蜗牛壳上的花纹……这些都在儿童的研究范围之内。

十多年来，我们一直在思考，中国学前教育的出发点到底在哪里？儿童教育从来都和自己的文化有关，儿童学习的过程在本质上也是个体文化化的过程。中国的哲学一直有自己的表达方式与话语体系。按照中国哲学的传统，教育的功用不在于增加积极的知识，而在于提高精神的境界。

我们想建立一套适合中国儿童发展的、有中国文化根基的课程体系，而实现这一切，无论课程的主题内容还是追求的价值都必须回归自然与传统。

这套课程本质上是要帮助儿童形成三个联结：与自然的联结、与社会的联结以及与自我的联结。在课程实施过程中，我们特别强调以下几个方面。

 第一，教师与儿童的关系问题。 

教师要帮助儿童建立学习过程中的安全感。有安全感是指在教育活动中，儿童很放松，敢质疑，愿意和教师互动。

 第二，倾听、记录与引导的关系问题。

在课程中，教师要完整记录下儿童的表达，这是儿童学习中最宝贵的东西。儿童的表达不仅构成了课程的内涵，也是成人了解儿童内心世界的一把钥匙。在这个过程中，教师也需要不断思考：我应该和孩子们交流什么样的问题；这些问题能否引发新的讨论；这些问题能否帮助孩子们厘清思想与观念；这些问题能否帮助孩子们获得积极的情感体验……在这之后，教师将沿着儿童思考的线索引导课程继续深入……

 第三，帮助儿童完成课程的意义升华。

每次课程结束时，教师都要和孩子们一起制作思维导图，帮助他们将认知结构变成思维的重要组成部分，形成元认知能力。之后，教师还要帮助儿童将学习转化为感受与意义，激发其学习与生活的内部驱动力。

我们要求教师将儿童的持续性分享思维的过程记录下来，并进行合理的结构化与整合，使孩子们不仅能体会当下学习的快乐，而且能从外部了解自己的学习过程。因此，在幼儿园的教室内，孩子们所有的学习过程都被记录在墙壁上，供他们随时回顾与讨论。

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花草园百宝箱 | 学期末总结，

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 “3+1+1”的课程模式 

我们希望，这套课程以儿童的发展为核心，通过还原儿童生活，帮助他们从不同的层面完成学习。为此，我们设计了“3+1+1”的课程模式，这种课程模式不仅可以满足不同儿童学习的需要，也尊重了个体发展的差异性。

“3+1+1”的课程模式，是指在课程线索的大框架下，每周有一个主题，从一个开放性的问题开始，之后儿童根据自己的已有经验和兴趣特点自行选择研究问题，组成学习小组。

“3”是指一周前三天的小组教学。课程之初，儿童和教师要一起讨论、思考。小组教学要营造一种有呼吸感的课程氛围。教师呼应每一个儿童的想法，关注每一个儿童的学习特点，接纳他们的思考，使儿童的思维始终处于一种持续性的分享过程之中。

第一个“1”是指周四的分享总结。教师利用思维导图，将儿童零散的信息结构化，提升他们的学习能力。

第二个“1”是指周五的“畅游日”活动。每周五的“畅游日”是儿童特别期待的日子。这一天，儿童以游戏的方式呼应与拓展前四天的学习经验。“畅游日”具有在游戏中整合和反思的明显特征，也体现了教师和儿童共同对生活经验、意义的再度追寻。

你可点击下方链接，

详细了解“3+1+3”的课程模式“。

”深度学习“没你想的那么复杂……

但也没你想的那么简单

课程探索将我们引向了更深层面的思考。文化与教育看似有很多外显形态，容易被人随意拼搭，但内在却有文化选择性的价值区分。真正的教育思想还是需要把握住文化内在价值的。

@ 生活化课程的生成脉络

课程探索使教师走上了全新的专业化发展之路。因为这套课程所有的学习结果都无法预设，所以教师将和儿童一起带着对学习的未知感迎接挑战，在探索的过程中实现共同成长。

这套课程也构建了一种新型的家园合作模式。在课程中，家长需要不断地发挥自身优势，参与到活动中，与孩子互动。作为课程资源的重要贡献者，家长的参与不仅可以让课程拥有更丰富的内涵，而且他们自身也能真实地觉察到孩子独特的生命价值，他们开始清晰地体察、认识并调整自己，在自我成长和与孩子共同成长的道路上迈出重要一步。

@ “生活化课程”中的家长们

这套课程的另一个积极意义在于，它不受环境条件的限制。当然，我们熟悉的东西并不一定是大家熟悉的，第一步可以是参考、模仿，也许一段时间后，您就会发现，每个人都能在模仿的基础上完成更多的创造。

在本书中，我们不仅对儿童学习的过程进行了完整的记录与再现，还特别增加了每周课程结束后教师对活动的反思。在课程记录的相应页面中，又插入了活动后制作的微信推送的二维码，供大家学习和研究。

@ 可向左滑动

如果您想了解课程的更多信息和背后的思考，可以关注我们的微信公众号。

课程探索每到一个新的节点时，都会有一些导师出现，指引着我们迈向新的目标。冯友兰先生的《中国哲学简史》一书是我们花了一年多时间才读完的。这本书并不那么容易理解，但我们想从中获得编织课程的文化立意，让生活化课程能够根植于中华文化大地。依稀记得，那一年我住在北京郊区的乡村小院里，夜晚一片清凉，我脚踝土地，头顶繁星，在微信群里和老师们热烈地讨论着中国哲学的脉络，与先哲们“对话”， 让精神沐浴在祖先创建的璀璨文化之中。应该说，这本书为我们提供了课程的文化基调。

在课程探索初期，刘晓东老师的《儿童精神哲学》一书帮助我们从精神与哲学的高度重新审视儿童存在的价值，让我们对儿童有了全新的认识；课程探索中期虞永平老师的《学前课程价值论》指引着我们将课程探索的方向转向了文化……感谢这些课程探索中的“引路人”。在此，要特别向他们致敬！

因为水平所限，这套课程难免存在不足。希望使用者在使用过程中能够给我们提出宝贵的建议，以便我们进一步修改与完善。

这些年来，因为这套课程，无论是作为园长的我，还是教师们，都感觉每天的工作充满了欢乐。愿大家也能借由这套课程开始愉快的工作之旅！

胡华

2020年4月

于花草园

德国诗人荷尔德林说：人，诗意地栖居在大地上。我们的探索也是不断创造教育诗意的过程。而我也一脚踏着实践的田野，一脚踩着理论的沃土，充满感情地创造着。没有诗意的生活是干枯的，而在生活中发现和创造诗意是我们花草园人共同的选择。

我更愿意把这套“生活化课程”称为追寻美好生活的“说明书”。因为，在幼儿园的这三年，我们借助“生活化课程”为孩子们构建了一个“底层逻辑”，无论他们在未来遇到什么问题，都能从曾经经历过的“生活化课程“中获得面对困难的能量和汲取解决问题的智慧，始终拥有一份诗意与美好…

这套课程也是温暖的、舒缓的、平静的，这样的“暖意”也给我们在真实的日常生活里创造着某种“奇迹”，不用回避问题与缺憾，但却会在爱与善意的推动下走向一种“圆满”。

除了书的内容，书的设计也有我们独特的思考。

@ 我们选用了三个不同的主题色。

小班的粉色是“花蕾”的颜色；

中班的米色是“大地”的颜色；

大班的蓝紫色是“天空”的颜色，

预示着孩子们如同破土而出的小花、小草，

小花、小草们依托着大地，

仰望着星空……

封面图片也是由花草园的孩子们手绘完成。

与上册“春生、夏长、秋收、冬藏”不同，

下册我们选择了“三个联结”“四个回归”的主题。

这也是“生活化课程”一直秉持的价值取向。

@ 为了帮助大家更好的理解这套课程

我们把每一个活动绘制成了很具象的图画，

做成拉页附在了书后。

在呈现样态上，我们采用了“文化河流”的概念。

创造一套幸福生活的“文本”，

背后一定蕴含着创作者生命的光亮。

这个创作者不仅有我，

也有参与其中的每一个人。

每个人参与其中，

都能够找到生命的光亮……

这套课程，也蕴含着我们一个希望：

希望一个接受孩子原来模样，

对孩子更加友好的世界快点到来！

 编者按：本篇推送文字来源于我为《学前教育》杂志2020年第三期写的卷首语《实践总有历史》与《幼儿园生活化课程——回归传统、自然与本真》自序。

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“只有回归到人性、人心的谦恭中去，

才有可能实现留白的教育。”

更多关于这套“生活化课程”背后的思考，您可在《给童年留白》一书中，找到答案……

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