“看见儿童”的内涵、意义与路径

“看见儿童”是当前学前教育领域的一个热词，反映出幼教界对儿童存在，特别是其本真存在的关注与珍视，是科学儿童观与教育观的体现。但是，究竟何为“看见儿童”？缘何要看见儿童？看见，究竟何以可能？又何以实现？将触发何种可为？这些皆是“看见儿童”这一宽广命题中有待我们去深究的问题。

儿童是幼儿教育的原点，是幼儿园一切工作的出发点与指向。只有真正看见儿童，成人才能真正基于儿童做出适宜儿童的教育决策、提供适宜儿童的支持、创生适宜儿童的课程。

看见儿童，不仅意味着注意到儿童之所在、观察儿童之所为，更意味着在看到其表面后见到其内心：共情与接纳儿童的情绪与感受，觉知与尊重儿童的需要与兴趣，发现与激活儿童的力量与无限可能，从而共享儿童的意义世界，认识和理解儿童，支持儿童的生长与发展。

看见儿童，不仅是通往适宜教育的路径，更是目的本身：这种看见的关系本身就是一种可贵的生命体验，具有珍贵的内在价值。当被看见，能感受到自己被理解、懂得、抚慰了，如此体验本身便是对生命的滋养。如果我们能感受儿童的感受、明晰儿童的需要、发现儿童的力量，儿童会因我们的看见而看见自己、相信自己，更有力量与动力去成长与超越。而真正看见儿童，看见儿童的力量与闪光点，看见儿童的生命与无限可能，又何尝不是教师向儿童学习、发挥创造性并获得职业幸福感的契机呢？

看见儿童，看见的是每一个完整、鲜活、具体的儿童。若能用多元的视角、真诚的好奇去看待每一个儿童，对每一个具体的儿童抱以共情、接纳与反思，那就能看见每一个儿童的丰富与完整、具体与独特，看见儿童的意义世界。这也是走出唯一真理观、尊重知识建构性与儿童主体性的表现。于是，我们或许会在观察儿童的建构游戏时，从以往仅关注儿童的搭建和社会化水平，到也能关注儿童在游戏中究竟创造了什么样的世界，表达了他何种经验、珍视与向往；也或许能在面对儿童出现并不如自己所愿的言行时，先去思量他为何这样思考与行动，反映了他的何种感受、理解与关切，而非先去思考“如何才能让他按照我的设想去做”“成为我希望他成为的人”。唯有看见与接纳这样的真实，教育才能基于、适宜于儿童。

看见儿童，看见的是课程生长的方向与可能。南京师范大学教授虞永平曾对南京市鹤琴幼儿园寄予“看得见儿童，找得到课程”的厚望。两个短语之间的逻辑关系值得深思：找到（适宜）课程的前提，正是对儿童的（真实）看见。看见颇费功力，但唯有看见真正的儿童，体认、理解每一个儿童鲜活的经验、需要与意义世界，才能真正找到课程的根基与生命力。

教师也借助看见儿童，看见自身、他者与世界，拓展了自我的边界与可能。更多地看见儿童，成人也有了更多的被儿童照亮的时刻。看见儿童是我们通往看见自己与世界的重要路径：看见儿童的力量，也发现自己在成长过程中的失落；看见儿童的情绪与感受，也看见自我情感的投射；看见儿童的兴趣与意义世界，也重新认识这个被我们视为习以为常的生趣盎然的世界，清扫我们被尘世所遮蔽的本心。看见儿童，把他们的舞台还给他们，我们也回到自己的舞台，活出自己的生命力。也借由看见儿童，我们看见多元与广阔的生命状态与意义世界，通达舒展的生命境界，也通达教育的本真。

看见儿童，是儿童之幸、教育者之幸、教育之幸。但在幼教实践中，看不见儿童、看不见真正的儿童或对儿童视而不见的做法并不鲜见。

当课程内容严重“超载”，当工作中充斥各种不必要的形式化、文本化的“规定动作”，当管理过于追求规范、标准、精细，甚至毫不容错，我们可以想见的是，教师必定每日匆匆忙忙、战战兢兢，又哪还有充足的时间与精力去静心倾听、看见儿童？

当教师在主题活动开始前便精心设计了完整的课程脉络，在儿童游戏、活动、创作之前便创设好了精美的环境、规定了玩法、讲明了要点，未曾为儿童的需要与兴趣留白，是否也是对儿童另一种形式的视而不见？

或者，教师以为在设计课程时依据了儿童的需要与兴趣，但实际上依据的只是儿童的表面需要，或仅仅借用了儿童兴趣的外壳，明里暗里地让儿童练习那些在成人看来很重要的知识技能，如此做很可能以儿童总是兴趣维持时间短暂收场。^〔1〕我们很难说如此课程设计是真正看见儿童、基于真实的儿童的。

或者，教师为了捕捉儿童的精彩瞬间，对全体儿童快速扫描，一旦看到儿童出现了不起的行为，便立刻兴奋地记录下这个“哇”时刻。但是，儿童在这一过程中是如何尝试的？每次尝试的假设是什么？失败过几次才成功？同伴之间是如何协作的？^〔2〕教师如果错过了这些过程性信息，也恐难真正看见儿童。

或是教师本着支持儿童发展的初心，给予儿童各种暗示、指点与教诲：你应该这样画，医院应该先挂号再看病，男孩子要坚强点……这时的教师关注的是儿童还不会那样做、自己想让儿童怎么做，而非儿童已经能怎么做、是如何做的、为什么这样做，扮演的是知识的权威、行为与情绪的规训者。看不见真正的儿童，不理解儿童的意义世界，教师所采取的教育行为大概也很难真正适宜于儿童。

又或是教师的确认真倾听、观察了儿童，但在评价时更关注或只关注儿童是否遵守了规则，社交情况如何，知识、技能、思维以及各领域的发展处于何种水平，是否表现出优秀的学习品质等。例如，在一篇大班教师的观察记录中，教师分析说：“（儿童）有记录的意识，对文字和数字比较敏感；观察更为细致和敏锐，能够按照从外到里的顺序观察和分析事物的各个结构；具有总结、归纳的意识。”^〔3〕如此分析虽对儿童进行了多维解读，但从中看不到教师对儿童情绪、兴趣、意义构建的关注，更谈不上进一步的分析与支持。儿童究竟在玩什么、做什么，缘何这样玩、这样做，在关心什么、思考什么，需要什么、情绪如何，有怎样的发现与好奇、向往与想象、感知与意义建构，有怎样的内心世界等，教师关心甚少。

1.给予儿童充分展现的机会

充分看见儿童的前提是给予儿童充分展现自我的机会。教师后退，将游戏和探究的自主权、表现和交流的机会还给儿童，才能在更广阔的舞台上看见儿童的精彩观念、无尽潜能、大胆创造。反之，若儿童被事无巨细地安排与设定，本该由儿童亲自体验、自主探究、自由游戏以获得经验的机会被教师的传授所替代。看见儿童若欲成为教育常态，背后定需科学的儿童观与教育观的支撑。应相信儿童并非无知无能等待教育的容器，而是积极主动、有能力的学习者；坚信教育并非作为知识拥有者的教师向儿童灌输知识、传授经验的过程，而是珍视儿童天性，尊重儿童学习特点与发展规律，发挥儿童的主体性和主动精神，陪伴和支持儿童在生活、游戏和探究中共同成长的过程。

“安吉游戏”所秉持的“闭上嘴、管住手、睁大眼、竖起耳”的理念，便是在最大限度地给予儿童自主游戏与探究、充分展现与表达的机会。这是在说教师关注而不介入、不参与、不打搅儿童的游戏，但教师不是无所事事，而是在一旁认真观察、耐心倾听。当浙江省安吉县的幼儿园教师抛开了总是想要去教、去干预儿童游戏中自主行为的想法，放下了对想要看到的高水平游戏的执念，放弃了对游戏内容等的安排与设定，给予了儿童“放手游戏”的机会，儿童由此获得的是一种大胆表现的心理安全感。因此，教师所看见的是作为自己游戏设计者、创造者、实施者的儿童“个个都是游戏高手”。^〔4〕教师给儿童充分展现的舞台，也给自己充分看见儿童的机会。

2.给予教师充分看见的可能

教师能够看见儿童的前提是教师自己被给予信任与自由，从而得以自主且从容。儿童解放的前提是教师的解放。

“安吉游戏”对“放手游戏”的倡导也是对教师的解放。教师不再受困于繁重的环境布置、材料制作、文本撰写、指导评估或固化、精密、紧凑的活动时间安排，才能不急、不躁、不焦虑，耐心倾听，静心观察，深刻反思，从而为看见儿童创造条件。

看见儿童，需要教师慢下来、静下来、沉下去：认真地和每一个儿童对话交流，气定神闲地完整观察儿童的游戏与状态，也允许儿童沉浸于自由探索并生发出种种开放的、充满不确定性的可能，有闲暇静静反思或和同事一起深入讨论。因此，管理者对教师的看见、赋能与赋权，对教师时间的解放、管理的松绑、评价的容错、课程的留白，便是在给予教师时间、空间以及心理上的自由来让“看见”发生。

通往“看见儿童”之路，不仅需要外部条件的铺就，更需要有内部要素的支撑。

1.悬置预设，保持对儿童真正的好奇

对儿童拥有真诚的兴趣，会驱使教师用持续的热情与好奇去观察、倾听、追问儿童：你在玩什么，感受是什么，在思考什么，为什么这么想，展现了何种意义世界，付出了哪些努力，还存在什么困难……这种持久、真诚的兴趣的产生，源于教师与儿童之间情感的联结：在关系中，儿童才能被看见。所以，我们说教师对儿童真诚的兴趣是看见儿童的动力。

对儿童拥有真诚的兴趣，意味着教师会“对他们所负有责任的儿童的家庭背景、生活历史、道德品质和具体情况十分敏感”，^〔5〕以努力在“孩子更广阔的生活历史背景中理解孩子的学习和发展”，因为“理解这些孩子的生活意义可能会引导我们在与儿童相处的关系中做出恰当的教育行动”。^〔6〕如范梅南所说，成人面对孩子时的常见做法是：“没有带着真正的兴趣聆听，即使提问也很少是想给孩子一个倾诉的机会，因为成人已在心里对孩子做了判断。而且很多时候问孩子‘为什么’都意味着一种责备。”^〔7〕如此行为，对儿童以及相互间的关系都是一种伤害。只有真诚的兴趣，才会促使成人看见真正的儿童，而非印证自己所设想的儿童。

要警惕的是，我们对儿童的兴趣可能会随着对儿童的日渐熟悉而减弱。专业知识的学习、与儿童的实际相处，会让我们积淀下对某一年龄段、某一类儿童、某一个孩童笼统概括、抽象化、模式化的认识与期待。如此认识的确有助于我们方便、快捷地应对儿童。但如果我们因此对儿童的解读与回应不再依据“所见”而是“所知”——“这个（年龄段的）孩子就是这样”，那么我们就会错过对儿童行为背后动机、兴趣的“看见”；又或者如果我们因此对课程的创设并非依据面前活生生的儿童，而是依据“儿童就是如此”的预设——“他们应该对那个感兴趣”，那么我们又何以让课程真正基于儿童的兴趣、需要与生活？诚然，在教师每日忙于烦琐的事务的情况下，这种对儿童概念化、抽象化的认识会有助于教师节省能量，却也会遮蔽一个个鲜活真实的儿童，遮蔽生动多元的儿童的意义世界，甚至会出现他“就在我们面前，我们知道这一点，但看不见他”^〔8〕的状态。因此，始终保持对儿童的兴趣与“看见”，需要我们悬置先入为主的经验与认识，按照所见所感，而不仅仅是按照所认所知去看待每一个儿童。

我们不仅要悬置标签化的“儿童就是如此”的预设，还要悬置对“儿童应该如此”的期待。在成人看来，儿童应该是合作、友好、爱学习、专注的，应该要玩（我所认为的）高水平游戏，应该要能说出（我想要的）答案……这表明成人在用科学研究的常模、社会所追求的价值标准或自己认为“好”的标准衡量与评价儿童。一旦我们固守这些评判标准，那么所有“看”的目的皆为衡量儿童的言行是否符合标准，而儿童的精彩观念、多彩的意义世界就会在这样的衡量中被忽视、被轻看。究其根源，恐怕与“成人中心”不无关联。成人要放下想要见到的儿童，才能看见真正的儿童。

如此论述可能会带来疑惑：何以一方面要对儿童的发展常模、背景、经验保持敏感，在面对儿童时调用这些所知，另一方面又要在面对儿童时悬置这些经验，不带预设与评判地走进儿童的世界？这看似矛盾，实质却殊途同归：都在呼唤我们始终承认并尊重世界与个体的复杂、多元与变化，承认并尊重知识的建构性与可谬性，同时都谦逊地认识到自己并非真理的代言人或全知全能者，而只是在从一种可能性、一个视角看世界。从这样一种对世界、知识以及人的认识出发，我们或可有更谦逊的心态与更宽广的视野，在不断扩展对儿童的认识与悬置对儿童的已有经验之间寻求一种微妙的平衡，以保持对儿童、对世界的兴趣与好奇，走向对儿童的真正看见。“看见儿童”并非一句空洞的口号，也并非一项技术，而是一种态度，一种珍视儿童复杂性、尊重儿童本然状态的态度。

2.共情与接纳儿童，给予其恰当的回应

所谓共情（empathy），指的是能设身处地地体验他人处境、体会他人感受。我们将自己设想为如儿童一般的个体时，也会“理解一个很小的冲突或者困难，都可能会产生如此大的负担和意义”。^〔9〕

让我们设想一个场景。当孩子因为摔了一跤而大哭时，我们成人会说什么呢？是指导式的“不许哭，要坚强”“下次小心点”，还是责备式的“早就和你说过别这么走，看现在摔了吧”。或许，我们还有第三种选择：在共情的基础上看见儿童——“你摔了一跤，很疼吧”。孩子能从这句话中感受到你与他的情感连接，能感受到自己被看见、被理解了，情绪也就有了一个出口，就有力量继续勇敢地往前走。也是在共情的关系中，“接受意见、鼓励、帮助、建议和学习指导要容易得多”。^〔10〕接纳儿童本来的样子，而不是我们期待中的样子，或理论、社会习俗所要求的样子。

在共情的基础上做出适当回应，可以让儿童感受到自己被看见了。回应并非仅限于言语层面，没有反应也是一种回应。在理解情境、知晓原委、共情接纳的基础上，给出恰当的回应并非易事。有时，看见会在沉默地陪伴中显示出力量；有时，看见儿童表现为一个微笑、一个拥抱——儿童感觉到自己被关注、允许、鼓励着；有时，可能一个不带评判的提问，会让我们叩开儿童意义世界的一扇大门；有时，一句共情式的话语，让儿童知道我们与他在一起。

3.采用多元视角，不断反思提升

在与儿童的共同生活中，教师受情境“召唤”所进行的回应、采取的行动通常是下意识的：教育情境需要我们瞬间的行动和参与，我们在行动之前难有深思熟虑的时机，因此“通常的经验是在真正了解我们做了什么之前就已经行动了”。^〔11〕人的局限性以及人与教育的复杂性，让每一次都看见儿童、做出完美回应成为天方夜谭，因此看不见儿童、未曾真正基于儿童的现象时有发生。对此，我们可能会后悔与自责，但由此情绪催生的反思颇具意义：正是通过反思—行动—再反思—再行动的一次次循环，行动会与过往反思所致力于达到的理想境界逐步一致起来，让未加思索的教育行动也愈加充满智慧。

反思发生于行动时以及行动后，行动时的反思让我们对当下的后继行动有调整的可能，而行动后的反思主要作用于下次的行动。我们需不断观照和反思自己的观念与言行是否阻碍了通向“看见”的旅程，即我本应做什么：是否因为不相信孩子、没有给孩子足够的时空，阻碍了孩子展示的机会？是否在观察、倾听孩子前便已有所预设，因而给出了并不恰当的回应？

我们需要反思的不仅是行为本身，更是行为背后的观念、立场、假设与视域。例如，一个幼儿园小班的孩子将一个圆柱形的泡沫大积木，刚刚好地塞住了班级厕所蹲便器的下水口，我们对此有何想与行？是觉得这个孩子调皮、贪玩、喜欢搞破坏，还是觉得这个孩子自控能力差、规则意识弱？前者如南京师范大学教授黄进所说，是从社会常识的视域出发来看待儿童的，即依照社会对儿童的一般看法与期待，认为儿童是不成熟、贪玩的，应成为听话、自律的个体；而后者则是从人类理性发展的框架出发在评判儿童的认知、技能以及道德发展水平等。

但是，如果我们能转换视角，从儿童自身的立场出发，或许能看见他如此行动的背后有对细节的细致观察、有强烈的好奇心，就能看见他浓厚的兴趣所在与独特的意义世界。而这样的看见，让我们在回应儿童时不再是一味斥责与规训，而是真正接纳与支持其发展。因此，对自我视域、立场、框架的觉察与反思尤为重要，“单一的、扁平的观察框架，只会限制我们对儿童的认识，使我们觉得儿童是贫乏的、简单的、‘不过如此’的，使我们‘视而不见’‘听而不闻’”，而理想的状态则是“拥有丰富的意义参照系统”，惟其如此才能“发现儿童的丰富与复杂”。^〔12〕

这样，教师之间的团体讨论与反思的重要性也就不言自明了，这是帮助我们反思和拓宽视域的重要途径。无论是通过回看现场的视频，还是借由教师的讲述回溯当时的场景，都是很好地开启团体讨论与反思的方式。单个人的视域与所见或许有限，但团体之间合作讨论可以让视角变得多元与立体，所见的儿童也才更加丰富与立体。