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[选最优之道 育至善之人]
幼儿园课程创生是幼儿园教师主动根据学前儿童的兴趣、需要和发展实际，结合幼儿园现状，创造性地开发和实施课程，以促进学前儿童多方面经验有效增长和建构，实现其全面、主动且富有个性地发展的过程。
当幼儿园的发展到达一定阶段时，就迫切需要一种既能囊括发展过程中累积起来的诸多成果，又能适应未来发展的框架，这个框架就是幼儿园的园本课程。
01 幼儿园园本课程的创生困境
在新旧课程理念交织碰撞的转型期，旧的“过去”都想表明自己的价值，能囊括所有“过去”的新课程需要从无到有，幼儿园园本课程的创生在不同程度上存在着诸多挑战。
(一) 课程意识薄弱，不知从何入手
课程意识表现为教师在考虑课程问题时对课程意义的敏感性和自觉性程度，是教师对课程的基本认识。 它会对教师的教育行为、教育思想产生直接的影响，是课程设计与实施的内在力量，决定着教育的价值取向。 参与到课程的设计、决策、实施和评价过程中，是园本课程创生对教师提出的新要求。
多数教师参与园本课程创生是出于外在动机，如获得教育资源、服从领导安排、跟随教育主流等的考量，而没有真正自发地从幼儿发展以及自身发展水平的角度思考参与园本课程创生的动因。课程创生意识的薄弱，导致教师将自身置于园本课程之外，面对“课程”“创生”等词汇时不知该如何入手。
(二) 过去成果繁多，不知如何取舍
有着厚重历史底蕴的老园，都会在发展过程中坚持“以科研促教研，以教研促保教质量整体提高”的教育实践，在园本课程创生的道路上不断前行。 这类园所往往会跟随国家教育改革与发展的进程，成为贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园园本教研制度建设》《3—6岁儿童学习与发展指南》等政策文件的国家级、省部级或区市级试点园。且这类幼儿园的科研成果丰富，各级别奖章荣誉繁多，常居于全国学前教育改革的领头羊地位，许多精彩案例也会成为学前教育知名专家讲座交流中的有力佐证。
然而，这类幼儿园也会存在这样的困境：能够从前辈们手中接过的东西实在太多，教师们都不忍舍弃曾经做过的课题或研究成果；不同教师参与过不同的研究活动，拥有着不同的领域特长，导致教师在进行成果取舍时各执一词，互不相让。 如何将这些繁多的成果进行梳理，凝练园所文化，丰富办园思想，创新园本课程，打造园所名片，是幼儿园在课程创生实践中遇到的非常棘手的问题。
(三) 理论基础缺乏，不知如何解读
在进行园本课程创生的过程中，有些园所对园本课程、特色课程、基础课程等概念的模糊也会造成解读上的偏颇。
如我园在初涉园本课程创生时，教师将园本课程理解为“特色课程”，认为幼儿园实施园本课程实际上是为了凸显园所的特色。当园本“阅·历”活动课程雏形初现时，教师们仅仅简单从字面上理解“阅历”二字，认为创生的新课程仅仅是幼儿园以往阅读教育的延续，是学科加强版课程。
02幼儿园园本课程创生的价值
依据首都师范大学学前教育学院向海英教授对幼儿园课程创生的理解可知，幼儿园课程创生是“幼儿园教师根据儿童的兴趣、需要和发展实际，结合幼儿园现状，创造性地开发和实施课程，以促进儿童多方面经验有效增长和建构，实现儿童全面、主动而又富有个性地发展的过程”。
结合我园的实际，“阅·历”活动课程创生是指，在建构主义理念引领下，基于3—6岁儿童成长的兴趣和需要，在师生共构的活动中，儿童主动阅读、经历，建构经验，获得全面发展的过程。课程创生是对传统课程“忠实执行者”实施取向与运作模式的彻底颠覆与超越，结合我园实际，其进步性与价值主要体现在:
转变教师课程观。以往活动的设计中，教师更多从学科的视角， 用“大拼盘”的方式将某学科的相关知识点放进一张活动网络图中，导致儿童在各个子活动中所建构经验的内在联系不紧密。
园本课程创生则应从关注儿童经验入手，加强子活动内容与儿童生活经验的联系，重视对儿童需要的回应，为儿童通过感知、操作和体验来建构经验提供具体的解决办法。
让儿童回归课程主体。从关注教材、关注教师的教，到课程创生后关注儿童、关注儿童的学，课程的出发点从学科知识转向儿童的已有经验，课程的走向从知识的逻辑转向儿童的真实生活，儿童经验的有效增长和意义建构则成了课程的最终归属。
在课程创生中，儿童的声音得以被倾听，儿童的想法得以被采纳，儿童的探索得以被认可，他们能够真正成为课程的主体。
提升教师专业水平。园本课程创生要求幼儿园重新定位教师在课程建构中的角色，吸纳教师基于自身更加全面发展的愿望，投入到课程决策的全过程之中，以教育活动为基础，通过反思性实践参与课程决策，积极主动地进行课程的开发和实施。 正如虞永平教授所说，课程建构的过程也是教师队伍建设的过程。
增强幼儿园课程运作的适切性。课程创生改变了以往只能对社会上出版发行的各类幼儿园课程教材进行执行、选用和借鉴的现状，教师从以往照搬挪用的枷锁中解放出来，根据自己所处区域文化特征、幼儿园发展历史以及儿童的实际情况，创生出适应本地区、本幼儿园以及每一个班级幼儿发展的课程，真正达到课程从开发到实施的高度适切性。
03 幼儿园园本课程创生的应对方法
(一) 塑造愿景，凝聚课程创生团队力量
园本课程创生赋予了幼儿园合法参与课程事务的权利，并预留了幼儿园参与课程事务的广阔空间——幼儿园需要对国家课程进行园本化实施，并自主开发适合幼儿园实际的园本课程。 由此，幼儿园必须根据自身的文化特色、办学理念和实际状况，制定课程发展规划，构建幼儿园课程愿景。
幼儿园课程愿景是幼儿园全体成员对园所未来发展的共同展望和设想，其最大的作用在于凝聚团队向心力，将成员个人的目标与幼儿园整体的远景目标有机协调，指引并激励幼儿园教职工为促进课程发展、提高课程品质的共同目标而协作努力。幼儿园课程的革新，有赖于幼儿园教职工通过互动对话，创建彼此认同的目标、使命以及核心价值，从而凝聚共识、塑造愿景。
1.我是幼儿园代言人——共话园所文化内涵
在幼儿园内涵文化的梳理中，可以“世界咖啡”的会议模式，让教师围绕“幼儿园文化”“大环境特色”“课程方向”等主题展开讨论，在这个过程中，教师们可以有效盘点幼儿园历史积淀，剖析原有文化的内涵和发展中的利弊，逐步提炼出幼儿园的持续发展的方向，找到新的生命点。
2.汇聚心流——畅想园所课程发展
在统整幼儿园课程发展方向时，可引入“心流汇”的模式，让全园教师聚焦“教育主题”“培养目标” “特色课程”等问题展开讨论，汇聚每一股心流，教师们集思广益，以主人翁的责任感讨论幼儿园的发展之路，共绘幼儿园美好的未来蓝图。
3.群策群力——共谋园所课程开发
随着对园所历史文化的深入了解和对儿童发展需求持续不断的剖析，幼儿园教职工会对教育有更深刻、更园本化的理解。在此基础上，建构园本课程的文化主张才能逐步生发出来，围绕某个契合园所文化理念的关键词，总结梳理园所发展的内涵，整合历史积淀以及课程特色。
例如，我园在此过程中确立了“问津求真、立德树人、追求卓越”的办园宗旨，提出了“阅生活，历成长”的办园理念，明确了培养“乐活、悦言、美行、创想、慧玩”的五星儿童，造就“仁爱、专业、进取、优雅、幸福”的五心教师团队的培养目标，致力于打造有情怀的环境、有梦想的团队、有温度的评价和有生命的课程。
(二) 寻根溯源，厘清幼儿园核心价值追求
按照人类发展生态学理论，幼儿园课程作为园所文化的产物，在发展的过程中始终蕴含着一所幼儿园固有文化的气息。从这一认识出发，幼儿园需要回顾发展历程，认真梳理园所文化的发展脉络。
我国幼儿园课程发展可分为以下三个阶段。
阶段一：教材即课程阶段(20世纪80年代及以前)
该阶段完全依托教材，教师团队围绕集体课堂教学进行研讨、交流。同时，该阶段也形成了幼儿园良好的研讨氛围，然而教材与真实的儿童生活并不完全相同，使教育与幼儿的真正兴趣产生了距离，也忽略了幼儿一日生活中众多环节的教育价值。
阶段二：特色活动即课程阶段(20世纪90年代)
20世纪90年代，许多幼儿园开始寻找自身的突破点。在这一阶段，幼儿园通过丰富多彩的活动逐渐明晰了本园的发展特色。
如我园在此阶段开展语言领域特色活动、社会实践特色活动以及音乐特色活动的过程中，对课程的理解为：课程来源应基于儿童的兴趣，关注儿童的生活，关注课程中的家长资源、社区资源。
阶段三：特色课题即课程阶段(2015年以前)
在这一阶段，许多幼儿园成为贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》等政策、文件的试点园，在国家级专家的直接对话和指导下，一线教师也将教育的视角移回到基本元素，关注学习中的儿童。
如我园在十一五课题“基于儿童朴素理论的幼儿园课程与教学研究”、十二五课题“教育戏剧在幼儿园活动中的实践研究”等的研究中，明确了师幼互动应给予儿童更宽广的空间，让儿童成为课程资源的重要构成部分和课程内容的生成者，教师引导儿童在问题中学习探究，在探究中建构起属于儿童自己的经验。
通过对幼儿园课程发展的历史进程进行分析，幼儿园才能逐步梳理出了园本课程发展的核心价值追求：
1.如何看待儿童的学习？
2.如何看待课程中的是有关系?
3.如何定位园本课程的价值追寻?
回答好这些问题，才能帮助幼儿园理清自己秉承的传统，找准课程的价值观。
如我园在此过程中逐步梳理出了本园课程发展的核心价值取向：
60年来，幼儿园积极探索以儿童为本的教学模式，解读儿童和支持儿童已成为了我园课程的特征。 历史在发展，但我园有3点认知一直没有变：
对儿童学习的认知一直没变——
学习是儿童自主积极建构主体经验的过程， 是儿童积极寻求协商对话与互动的过程。
对师幼关系的认知一直没变——
基于优师教研，关注儿童的兴趣和需要，解读与支持幼儿的学习与发展。
对课程价值追寻的认知一直没变——
基于问题意识，创设丰富的主题环境，促进儿童的探索思考和多元的表达表现，获得有益的经验。
(三) 拓展外延，寻找适宜的课程理论支撑
幼儿园教师拥有实践经验，但理论视野不够宽阔。因此，幼儿园需要借助专家专业的理论知识、较强的研究意识，弥补幼儿园教师缺乏足够的精力、时间、技术和资源的缺陷，促进园本课程顺利开发。幼儿园教职工要在与多领域专家的论证过程中，将幼儿园的传统与价值观进行理论上的升华，才能明确园本课程背后的理论基础。
如我园的“阅·历”活动课程与“生活教育”理论、“经验哲学教育观”和“建构主义”理论的精神不谋而合。我园以生活教育、经验哲学和建构主义的理念作为课程的理论基础，支撑园本课程的建构，确保“阅·历”活动课程的科学性和优质性。
基于此，我园提出了“阅”生活、“历”成长的课程理念。坚持回归生活的原则，倡导在生活中学习，课程要贴近儿童的生活、兴趣和需要，让他们能积极投入，专注参与。
坚持回归儿童的原则：
倡导儿童是学习主体，课程应贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的兴趣与需要，更多地关注幼儿的主动性、创造性和积极性是否被调动起来。
坚持回归活动的原则：
倡导有趣的学习，课程应更聚焦在幼儿多感官、多样化、生动活泼的活动上来，把活动过程还给幼儿，努力使幼儿园的活动游戏化、趣味化。
坚持回归经验的原则：
倡导有效的学习，既充分尊重儿童的已有经验，又强调通过问题和挑战，为儿童提供自主建构经验的机会，获得新的经验，让幼儿的学习和发展看得见。
(四) 开拓创新，建构幼儿园园本课程体系
1.SWOT分析，找准园本课程核心发展力
在思考昨天的基础上，幼儿园也需要思考今天，针对幼儿园园本课程建设的现状，教师团队要一起开展SWOT分析，以寻找课程核心发展力。
发展历史悠久的幼儿园一般会存在这样的优劣势:
优势
1.浓厚的研究氛围和丰硕的研究成果
2.优秀的教师团队—— 教师在解读和支持儿童上有丰富的实践经验。
3.优质的家长资源——他们在文化水平、综合素养、育儿观念和家园配合意识方面都具有较好的基础。
4.丰富的社区环境——幼儿园周边社区蕴含有文化、科技、人文、经典和民风民俗等丰富的课程资源。
劣势
1.课程发展的局限 ——多年来，我园的课程虽然成果较多，但没有形成整体的课程意识。缺乏顶层设计和整体架构，影响对课程内涵的把握。
2.课程资源的开发利用不够充分——一方面对课程资源的重要价值(如为幼儿的发展提供多种的发展机会、发展条件、发展时空和发展途径，促进教师的专业成长等)认识不够，对新型课程资源的鉴别挖掘不够；另一方面对有些传统的课程资源也没有科学地利用，使课程资源在开发主体、实施的空间、关注的内容等方面较为落后。
3.教师课程评价存在评价主体、评价方式、评价内容及评价结果单一的问题 ——
如我园对园本“阅·历”活动课程的定义为：“阅·历”活动课程是指在“建构主义”理念引领下，基于3—6岁儿童成长的兴趣和需要，在师生共构的活动中，儿童主动阅读、经历，建构经验，获得全面发展的园本课程。
例如，经过一次次观点的碰撞，我园明确了“阅·历”活动课程的现实定位，以现阶段的成果来看，是自主开发的园本化课程，属于局部创生向创生为主发展的阶段，在课程理念的引导下，与普适性课程的园本化相整合，有效地共同服务于幼儿园课程，提升幼儿园整体课程价值。
三种“关系”：价值导向与自主建构的关系、预设与生成的关系、个体建构与共同建构的关系。
3.落实班本化实践，保障园本课程的顺利开展
如我园“阅·历”活动课程的实践中推行“个人备课——集体研讨——个人修订——教后反思——定稿”的备课模式。
过程中坚持“五落实”：落实时间，落实地点，落实主备人，落实活动程序，落实活动记录，确保将开发的课程成果运用到班级的教育活动中，大家集体商讨分析，在教育实践中予以验证。作者单位：四川省直机关红星幼儿园
【2】《3-6岁儿童学习与发展指南》漫画版！
【3】央视纪录片《我的游戏童年》，发现游戏的精彩（附视频链接）
【4】刘焱：幼儿园如何落实“以游戏为基本活动”？
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