“有无相生，难易相成”，一个标准被人为地建立以后，不符合这个标准的反面也就显现出来了。有“好”就有“坏”，当“好孩子”标签提出的时候，“不好的孩子”或“坏孩子”也就应运而生了。
如果儿童被贴上“坏孩子”的标签，会使儿童的自我形象受到损害，并会影响他们在家庭甚至在幼儿园里的地位和待遇。
一方面会破坏儿童的自尊心、自信心以及自我认同的建立；
另一方面也会让儿童产生交往困难，同伴不愿意和他们交往，从而可能会产生一种孤独感、无力感；
再者，当儿童被贴上“好”“坏”的标签后，教师更多的是关注到那些“好孩子”“好学生”。这也会加剧儿童间的差异，导致教育上的不平等。
“标签理论”认为，倘若儿童被家长、教师、同伴等重要他人贴上了负面标签，这一标签就会对儿童产生两种心理效应：一种是形成难以改变的烙印，另一种是自我形象的修正[3]。
这就容易形成人们对这些所谓“坏孩子”的刻板印象——“好孩子”在所有方面都好，“坏孩子”在所有方面都坏，过早地将一个复杂多样、不断变化发展的儿童用“好”“坏”这两个抽象的概念加以总结和定性。
再者，若被重要他人或权威者贴上“问题儿童”等负面标签，这一负面标签将变成强化剂，儿童会有意识或无意识地接受它、认同它，开始根据他人的反应和评价来认知、调节自己的观念和行为，并围绕这一负面标签做出相应的行为反应，从而形成次级行为问题或习惯性行为问题[4]。
成人一旦给儿童贴上“好孩子”标签之后，很容易理所当然地认为：他（她）的一切表现都应该是“好”的，一切的行为都应该按照成人口中的“好”去执行；如果偏离了“好”的轨道，就会受到批评并摘掉“好孩子”的光环。这就容易给部分儿童特别是自尊心、好胜心很强的儿童带来“好孩子”绑架，从而产生内心压力：“如果我表现不好，如果我回答不出问题……就不是好孩子，所以我要事事表现好，争当好孩子。”这样的孩子，很可能会变得心理承受能力弱，只能接受成功，无法接受失败。
因此，表扬儿童所传达的信息很关键。一方面，对儿童评价的内容越是细致、具体，对儿童的影响也就越深刻。但“好孩子”标签把儿童表现出来具体好的方面用一个“好”字概括化了，缺乏具体性和针对性；另一方面，如果赞扬使儿童觉得自己像个有能力的人那样，通过努力得到了回报，它就会产生正面效应。但是，赞扬儿童时过多地把其与同龄人攀比，并传达高于他们所能达到的预期或者使他们过分关注自己的能力，会导致他们在遇到困难时很容易认为自己很无能，从而产生负面效应。
当“好孩子”标签建立以后，儿童可能会去模仿和执行成人口中“好孩子”的原型，以减少犯错误和受惩罚的概率并增加获得表扬的概率。但是，当外部动机代替内部动机时，会降低内在原因引发该行为的可能性，这种现象在社会心理学上被称为“过分充足理由效应”。
例如，在中国的传统文化中，幼儿教师通常会习惯于认为“乖的”“不吵闹的”“安静的”是好的。因此，教师会对幼儿的“安静”等行为进行表扬，而对儿童的“吵闹”“争执”进行制止和批评。一项调查研究（2010）显示，幼儿在面临同伴冲突时选择“退让”策略的主要原因有：“避免冲突”（占48.78%）和“发扬谦让风格”（占24.39%）。幼儿对这一行为的解释是：“这样屋里就安静起来了”“这样就不会吵起来”“老师说了，要让着别人”“吵起来老师会惩罚我们的”。可见，教师对幼儿“好”行为的判定直接影响了幼儿的行为，幼儿谦让的原因只是为了避免和别人冲突，避免教师的惩罚，最终则是为了做教师眼中的“好孩子”[5]。
由此可见，儿童表现出来的符合“好孩子”的行为，很大一部分原因可能是为了迎合成人的期望和要求。他们之所以这样表现，可能并非发自内心或者体会到事情背后的意义，而只是为了满足成人的期待并获得好评，又或者是为了避免惩罚才这样做。这样看来，“好孩子”似乎是被成人“带着”走，甚至可以说是一种对成人口中“好孩子”原型的机械模仿，而缺乏内在的主动性、自发性以及情感的共鸣。这种为了成为“好孩子”而做出“好孩子”的行为，会使儿童自觉、不自觉地将“好孩子”当成自身的存在，儿童也就不是真实的自己，而是处于一种非本真甚至异化的状态[6]。
儿童的自然天性和个性是多样的、复杂的、无限的，但“好孩子”的标准却是单一的、有限的。任何单一的标准都无法反映儿童生命成长的丰富性。加之，“好孩子”标准中自觉存在着有意识地剥夺儿童应有的自由，因为“自由”意味着偏离甚至破坏成人的“理想设计”；而个体的自由与个体的积极性、创造性成正比，限制个体的自由度，也就遏制个体的积极性、创造性[7]。
“人”是自然的产物，自然性是人的本性。
如果把一颗颗来自大自然的、与众不同的“宝石”人为地过度打磨、刻画，虽然精美像工艺品，但却失去了“宝石”本身的灵性和独特性。威尔逊主张儿童“最好能先当一个野人”，
这里的所谓“野人”其实就是华兹华斯所讴歌的“不那么聪颖，不太有学问，不太乖；但任性而动、生气勃勃”地沉浸在大自然甜蜜怀抱中的“真正的孩子”[8]；当然，“野人”还意味着还给儿童更多自然和自由的空间，少一点人为的控制，多一点个性的自由。而不是建立一个标准后，就给儿童的成长定好一个框架，使之只能在框架内发展。这就相当于用一种封闭的思维去对待一个开放式发展的人，过早地将其人生格局给限定了。
“好”与“坏”都是“形而下”的人为的相对假立，根本无绝对标准，没有绝对的“好”与“不好”的界限。但是，当人们建立一个“好”的标准后，就有可能执着于一个标准，落偏于一个标准，然后“依葫芦画瓢”。因此，成人要取消“好孩子”标准，取下“好孩子”标签。标准是相对的，一切标准都会因时因地而发生变化。这就强调：不能标榜一个绝对的标准，而要以动态的眼光去认识一个发展的、变化的人；不能固守成人所谓的那些“好”的方面，而忽视了儿童的全面发展。
加拿大“早期幼儿学习报告”（2007）指出：幼儿的学习与发展具有整体性，人生初期，幼儿全面、协调的发展十分重要。因此，早期的学习和发展必须以幼儿的身体、情感、认知、社会性等全面发展为基础，任何一方面的发展都依赖于其他方面的发展，任何一方面的偏废都会影响幼儿整体的、全面的发展[9]。但是，当一个“好”的标准建立以后，成人更多的是注重他们认为“好”的方面，而忽略了其他方面的发展。
例如，当家长一味地强调孩子知识和技能的时候，就相对忽视了儿童其他情感、情绪、社会交往等方面的发展；重视了外在的发展，而忽视了内在的发展。因此，家长在对孩子进行教育时，要站在生命是一个整体的视角来看，要考虑到儿童未来乃至一生的发展。
儿童具有“未成熟性”，这种“未成熟”里蕴藏着巨大的生长潜能和力量。人总是在未发展的某处发展，在未成熟的基础上走向成熟[10]。因此，儿童是不断成长和发展的个体，但是这种发展并不是一瞬间就能完成的事情，因为人的发展是持续的、渐进的、阶段的；而且在发展过程中也会存在问题或不足，这些都是正常的。因此，我们不能一味地要求儿童“好”，而无法接受他们的“不足”。
例如：在生活中，儿童经常会出现一些不良的“说谎”行为，这可能是由于儿童的社会认知和道德发展不足，他们的价值观尚未建立。因此，当儿童出现“说谎”行为时，成人应该理智地认识这种行为，找到撒谎背后的原因，尊重、理解并正确地引导儿童，而不是气急败坏地去批评、惩罚他们，并给他们贴上负面标签。因为，儿童的自我概念、自我认同感、自信心等的建立很大一部分受外界评价的影响。
如果一个儿童被成人评价为“不诚实的小孩”，儿童就会对自己形成负面的认识，这对他们的自信心和自我认同感的建立会造成不良影响。因此，成人要理智地看待儿童的这些“不足”，善于发掘“不足”背后隐藏的教育契机。通过教育引导把这种“不足”变成孩子进步的阶梯，是对每一位成人的考验。
成人必须认识到：每个孩子都是“好孩子”，只是他们的“好”各有不同。“世界上没有完全相同的两片树叶”，每个儿童都是独特存在的个体，具有不同的个性特点和闪光点。既不能一味依照成人口中所谓的“好”而忽略了儿童身上的其他亮点；也不能将各自不同的“好”相比较、论高低，因为它们是无法比较的。
但是，成人总是以各种理由如孩子心智不成熟、判断能力差、缺少社会经验等而习惯性地以“过来人”的身份包办孩子的一切。因此，儿童的理想、兴趣、爱好都充斥着“过来人”的影子，却难以看到儿童自己。成人经常以“爱”的名义，努力按照某种理想模式，“善意地”把儿童塑造成为成人期待的理想“模型”[11]。这种用“统一化”标准塑造、衡量儿童的发展，结果是压抑儿童的个性，使之失去了生命本有的丰富多样性。
每一个儿童都是天性自然、与众不同的个体，因此儿童需要的不是“统一化”的教育和评判标准，而是个性化的教育。尊重每个儿童与生俱来的、自由的、独特的精神特质，而不是把他们培养成成人所谓的“好孩子式的标准人才”；倾听每位儿童的感受和需要，走近他们内心的世界，而不是把成人的需要和要求强加给他们。
总之，在教育中，成人不能刻意去标榜一个“好”的标签，并按照一个“好”的标准去刻画儿童的发展。每个儿童都是独特的个体，每个儿童都是在成长中不断完善自己的个体，尊重每个儿童的自然天性、个性是教育的应有之义。
[1]张策，吕勇.论标签理论在学生个性培养中的应用[J].天津师范大学学报(基础教育版)，2000(2)：18-20.
[2]陈映芳.在“人”与“社会角色”的统合中成长——对“好孩子”定义的历史考释[J].当代青年研究，2002(4)：46-48.
[3]王赪.“贴标签”现象与越轨行为的发生——标签理论对个体社会化解释的述评[J].政法学刊，2003(3)：52-54.
[4]马向真.社会标签理论对学生“问题行为”的解读与启示[J].西北师大学报(社会科学版)，2004(6)：126-129.
[5]刘晓晔.教师隐性控制对儿童社交技能发展的影响[J].学前教育研究，2010(8)：39-42.
[6]袁宗金.好孩子——一个需要反思的道德取向[J].学前教育研究，2012(1)：18-22.
[7]袁金宗.学校道德教育转向：从“好孩子”到“好公民”[J].教育理论与实践，2005(5)：43-46.
[8]刘晓东.论儿童是自然之子——兼论自然界对儿童的教育功能[J].教育导刊(下半月)，2005(9)：31-33.
[9]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013：39.
[10]蒋俊雅，刘晓东.儿童观简论[J].学前教育研究，2014(11)：3-8.
