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当今中国大陆，任何一个尊重事实的人都不能不承认，我们的儿童正普遍处于一种“受逼”学习的状态：在学校，他们“受逼”学习各种知识与行为；在校外，他们“受逼”学习各种技能与习惯。由于这些学习活动在儿童的整个日常生活中占据了大部分时间，因此，“学习”便几乎成了儿童的日常生活的一个代名词，“受逼”也就几乎成了儿童的一种普遍的生存状态，或者说成了儿童生存状态的一种普遍特征。
众所周知，儿童的健康的、有活力的成长与发展有一个根本前提，那就是他必须处于一种主动的、自由的生存状态。在这个意义上，儿童的“受逼”学习也就对其健康的、有活力的成长与发展构成了一种阻碍、一种伤害；这种“受逼”学习越多，儿童的成长与发展所受阻碍与伤害也就越大。事实上，近年来儿童厌学情绪的日渐普遍与严重、心理障碍与人格问题的日益增多与凸显、校内暴力行为乃至自杀与杀害父母等惨剧的频发，可以说都是儿童终日处于“受逼”学习状态的恶果。也正是在这个意义上，我们即便说如今的儿童既是学习者又是“受害者”也不为过。
作为教育工作者，我们有责任使儿童从“受逼”学习的状态中解脱出来，有责任将儿童从“受害者”的境遇中解放出来。而要履行这一责任，首先必须弄清：究竟是谁在“逼迫”儿童学习？究竟谁是儿童的“迫害者”？
我们首先便可发现：许多家长是“迫害者”！正是作为儿童之亲人的这些家长逼迫自己的孩子丢下其心爱的玩具、放弃其钟情的动画片、结束其快乐的游戏而去学习他们并不喜欢、并不感兴趣的钢琴、小提琴、英语、绘画、书法、奥赛语数理化生等等。这些家长或者想补偿自己童年时代未能实现的梦，或者是不想因自己的孩子在同其他孩子的比较中处于弱势地位而使自己脸上无光。为此，他们宁愿牺牲孩子的今天，宁愿扮演“催命鬼”的角色。此时，儿童其实已成了家长美化自己脸面的一种装饰，人们每每为之动情的所谓无私的“母爱”与父爱”精神早已遭到衷读。
我们马上又可发现：许多教师是“迫害者”！正是作为儿童引路人的这些教师逼迫自己的学生在既定的时间里、既定的场所中按照既定的规范去参加既定的活动、学习既定的内容，并逼迫他们在各种考试与考核中取得教师要求的成绩。
这些教师心里十分明白：学生的表现，教师的名声；学生的成绩，教师的地位；学生的荣誉，教师的待遇。为此，他们宁愿牺牲学生的现在，宁愿扮演“包工头”的角色。此时，儿童其实已成了教师谋取名利的一种工具，人们常常为之讴歌的所谓的“蜡烛”与“园丁”的圣洁形象早已荡然无存。
我们随即也可发现：许多政府教育官员是“迫害者”！这些官员要的是政绩，是短期内可予以量化显示的政绩！于是，升学率(包括高层次的升学率)的保持与提高便成了他们用以显示政绩的一种重要标志。这些官员虽然并不直接面对儿童，但却通过对其所主管地区的学校的升学率要求，而对这些学校逼迫学生进行应试学习实际上扮演着“导演”的角色。此时，儿童又成了这些官员们升官晋级的一种阶梯。“一将成名万骨枯”！而在这些干枯的“万骨”中，最多的部分是儿童！
我们接着还会发现：靠儿童的学习“吃饭”的许多从业人员是“迫害者”！从省到市直至县的各级教研室的许多教研员们以及师范院校里各科教学法的许多教师是“迫害者”！他们握教学评价之权，借教学研究之名，干编制试题集与辅导材料之事，行中饱私囊之实。他们使得学生有做不完的试卷，看不完的辅导材料。
出版与印刷这些试题集及辅导材料的许多出版社和印刷厂商是“迫害者”！他们与这些教研员及各科教学法教师结为亲密“战友”，希望能承接更多的试题集及辅导材料的出版与印刷业务，希望有更多的学生使用他们出版与印刷的试题集与辅导材料。生产各种所谓的补脑营养品的许多厂商是“迫害者”！他们向儿童与家长们宣称：没关系，只要服用我们生产的补脑营养品，什么样的学习都能对付，什么样的考试都能通过！制作与刊登同考试辅导、考赛辅导、考级辅导有关的各种广告的许多媒体从业人员是“迫害者”！没有他们的鼓吹、夸张与渲染，儿童与家长们也许不至于对考试及应考学习产生那么大的思想负担与精神压力。正所谓“开出租车的希望下岗的人少少为妙，开诊所的盼望生病的人多多益善”，同样的道理，靠儿童的学习“吃饭”的这些从业者内心里总是希望考试的作用越来越大、种类越来越多、变化越来越频，他们已离不开考试，离不开儿童的“被迫”学习。换言之，他们以考试为生，以儿童的“被迫”学习为生。无疑，他们对儿童的“被迫”学习状态的形成与强化也就起着推波助澜的作用。
我们甚至还发现：许多所谓的教育科学工作者其实也常常扮演了“迫害者”的角色！或许，这些教育科学工作者也会常常提醒自己是一个教育科学工作者，还不至于干出直接迫害儿童的勾当，但当他们对儿童的“被迫”学习状态不闻不问时，当他们对儿童“被迫”学习状态的关注仅限于玄思空谈时，当他们在为改变儿童的“被迫”学习状态所进行的斗争中遇到权势的威迫或物质的诱惑而放弃努力时，他们便已经在实际上加人了“迫害者”的行列，站到了儿童的对立面。道理很简单：他们的漠视、远离与懦弱，也使得“迫害者”们更加胆大，使得迫害过程更加顺畅。沉默便是放任，静默便是纵容，缄默便是支持。于是，沉默、静默、缄默也就与“迫害”为伍，也就具有了“迫害”的性质。这就如同街头行凶的袖手旁观者一样，对受害者而言，袖手旁观者与行凶者其实已结为一个阵营，袖手旁观者其实也参与了行凶过程，袖手旁观者其实也是行凶者。
至此，我们终于发现，在究竟谁是儿童的“迫害者”的追询中，其实很少有人能真正幸免或完全幸免。导致儿童陷人“被迫”学习状态的并不只是某一个人，或某几个人，而是整个的成人社会。这个成人社会自身虽然充满了矛盾与冲突，但它在对待儿童的学习问题上却具有“同盟军”的属性。这个同盟军未必是取向的共同体、动机的共同体，但却是利益的联合体、行动的联合体。这种联合体也就形成了法国学者布迪厄(P.Bourdieu)所说的一个“场域”①，一个逼迫儿童学习的场域。在这个场域中，家长、教师、政府官员、靠儿童的学习吃饭的各种从业人员以及所谓的教育科学工作者们实际上处于一种“共生、共存、共谋”的关系，最终生发出逼迫儿童学习的一系列行动，而这些行动又相互影响、相互强化。
在这个成人同盟军的联合“进攻”面前，儿童显然还不是对手。尽管他们出于自卫的本能，对来自成人的逼迫行动也不时予以抵制，但最终是失败的多，成功的少。在这个意义上，我们不妨说如今的儿童经常是以抗争者的姿态、同时又是以失败者的身份生存于这个世界上的，是无助地、同时也是屈辱地生存于这个世界上的。这是一个事实，一个我们许多人也许不愿公开承认的事实。
“迫害者”既明，接下来的任务似乎应当是使“迫害者”弃恶从善，从此不再“迫害”儿童。不过，这可能吗？或者说这究竟能在多大程度上得以实现呢？要回答这个问题，就必须对“迫害者”为什么会“迫害”儿童的原因予以进一步分析。这意味着：在追询了“谁是`迫害者”，这个问题之后，还有必要反过来追询“`迫害者’是谁”的问题，弄清“迫害者”的属性。
“迫害者”是人性失衡的产物。
人性是一个十分复杂但又是在一切有关人的研究中不得不涉及的话题。这个话题无论怎么谈论，都避不开“恶”与“善”、“利己”与“利他”这两个基本范畴。不过，在笔者看来，重要的问题并非在一般的意义上去争辩人性究竟为“善”还是为“恶”，这恐怕是一个永远也争辩不清的问题，而在于示明具体境况中的具体人的“善性”与“恶性”或“利己性”与“利他性”的现实构成。
这样来审视，我们便可指出“迫害者”乃是人的利他性退场、利己性走向极端的产物。必须承认，不管我们的意识形态如何宣传，不管我们的教育理论如何强调，也不管大众舆论如何期盼，任何人都不可能撇开满足自身需要这一前提去做任何一件事，只不过这里所说的需要既可能是物质层面的，也可能是精神层面的，抑或是两种层面兼而有之。这是“人”的一个基本事实。
基于这个基本事实，家长也好、教师也好、政府教育官员也好、靠儿童的学习吃饭的各种从业人员也好、抑或教育科学工作者也好，他们所做的一切，可以说首先是或者从根本上来说是为了满足自身的需要。在满足自身需要、体现“利己性”的问题上，“迫害者”们其实并无多少可被指责之处，要害只在于他们在对待儿童学习的过程中，“利他性”不见了，或者黯淡下去了。
而正是由于利他性的退隐或淡出，才使得利己性走向了极端。于是，他们的人性的现实构成便处于一种失衡状态。在这种情况下，他们对于儿童的“迫害”行动也就在所难免了。试想，如果这些家长、教师、政府教育官员、同儿童学习有关的从业人员以及教育科学工作者能够多少考虑与兼顾儿童自身的需要兴趣的话，他们还会像现在这样去逼迫儿童学习？还会对逼迫儿童学习的各种行为袖手旁观？还会成为“迫害者”吗？
因此，要想使“迫害者”们不再成为“迫害者”，无疑应促使他们进行人性的反省及相应的修炼。这里的要害不在于使其减少利己性，而在于使其增加利他性。利他性增加了，利己性自然会受到调节。但这，显然是一项艰巨的任务！
而且，重要的问题还在于，为什么在当今中国大陆，不顾儿童的真实感受与现实生存而逼迫儿童学习会成为成人社会的一种普遍行动呢？为什么在对待儿童学习的问题上，中国大陆的成人会普遍出现人性失衡的现象呢？这就有必要进人到文化剖析的层面。
这里所说的文化指文化观念。从改造教育之需要的角度来看，我们这个国度缺失的文化观念很多。其中最缺少的或者说所缺失的一个最为根本的文化观念便是这些年来频见于文本、频传于口头的“人”的观念，即关于人的价值、人的尊严、人的意义的观念，尤其是关于个体的价值、个体的尊严、个体的意义的观念。应当说，在中国的传统文化中，基本上是见不到这些观念的，即便有类似或相同的字眼，也不含有我们今天谈到人的观念时所赋予的意涵。在忽视人、忽视个体的传统文化的长期“熏陶”下，我们真的还未形成把他人看成是一个同样的有着自由与尊严之需要的人格主体的习惯，尤其是当他人的地位与身份在自己之下时更是如此。我们总是十分自然地把他人作为自己的工具、手段、中介、阶梯、筹码等等。坦率地讲，这种倾向其实已融入我们的文化心理，或者说已成为有的学者所说的“潜观念”②，抑或可以说已成为布迪厄所讲的“惯习”③。
很明显，在这样一种普遍地不把他人当人，而只将其作为达到自己的目的、满足自身需要之工具的文化氛围中，人的利他性是很容易退场，利己性是很容易被一再凸显，过度放大，从而走向极端的。
如此看来，要想使“迫害者”们不再成为“迫害者”，就必须使他们真正形成“人”的观念。这在普遍的意义上来说自然有赖于整个社会的文化场域的转换，即要求中国大陆的文化真正成为“人”的文化，亦即真正成为“以人为本”的理念居于中心地位的文化。它意味着中国大陆文化的一种根本性转型。这显然也绝非可毕其功于一役之事！
而且，需要进一步追问的是：我们现在的这4种“非人”文化并非始自于今天，但为什么在今天，逼迫儿童学习并因此而造成对儿童的伤害的现象就比过去任何时候都要普遍得多，严重得多，且有愈演愈烈之势呢？这就不可避免地要转向对制度的反思了。
人创造了各种制度，而这些制度一旦被创造出来，便会成为制约人的行为的社会因素。任何一种制度对于人的行为的影响，都存在着正面与负面的可能性。它可能促人“善举”，也可能逼人“恶行”，还可能在促人善举的同时也逼人恶行。在上述任何一种“迫害者”中，我们都可以找到制度影响的影子。
譬如，前面我们说许多家长是“迫害者”，但倘若不是实行独生子女的人口生育制度，假如一对夫妇可以生好几个孩子并因此而毋须把家庭的希望仅仅寄托在惟一的孩子身上的话，那么，这些家长是否还会像现在这样“一意孤行”地逼迫孩子学习呢？或者即便是仍然实行独生子女的人口生育制度，但假如现在的用人政策不普遍地日益强调学历标准的话，假如社会的就业保障、医疗保险及其他生活福利等制度能真正建立健全起来并因此而能使这些家长解除后顾之忧的话，他们是否还会像现在这样一意孤行地逼迫孩子学习呢？
再譬如，说许多教师是“迫害者”，但假如对教师的业绩评价不再像现在这样实际上仍然以升学率、考试的通过率与优秀率等为主要指标，不再是仍然以量化方式为主要手段的话，这些教师是否还会像现在这样“穷凶极恶’她逼迫学生学习呢？
又譬如，说政府教育官员是“迫害者”，但假如对他们不是像现在这样实行另一种意义上的千篇一律的任期制与换岗制的话，假如不是主要以一些量化指标来对政府官员的短期在岗政绩进行评价的话，他们是否还会像现在这样明目张胆地或避虚就实地仍然以升学率、考试的通过率与优秀率等指标去评价学校，从而逼迫学校去逼迫学生学习呢？
因此，制度对于成人的同儿童有关的行为的选择有着实实在在的影响。任何制度对人都有规限作用，这种规限作用往往就成为压迫人的一种重要根源。所谓“迫害者”，其实也是人与制度之关系的一种产物，是制度压迫的俘虏。
当然，同样是家长，同样是教师，同样是政府教育官员，同样是靠儿童的学习吃饭的从业人员，同样是教育科学工作者，为什么尽管有许多人成了制度压迫的俘虏，但毕竟还是有一些人没有成为俘虏，或并未完全成为俘虏呢？为什么已经成为俘虏的“迫害者”之间在对于儿童学习的逼迫程度上也还存有差异呢？这需要具体情况具体分析。应当承认，人与人之间在“恶J性”与“善性”或者“利己性”与“利他性”的现实的具体构成上是存在差异的。但不管怎么说，制度的压迫作用是存在的，制度的“逼良为娟”是可能的。我们不能指望人人都达于崇高的精神境界，不能奢想人人都始终会有良行善举。
我们必须意识到，对于大多数人来说，良行善举常常需要有一定的制度保证。因此，要使人们普遍地不再逼迫儿童学习，不再明知故犯地充当儿童的“迫害者”，那就必须调整制度。事实上，通过调整制度，也可对上面提到的人性修炼及文化改造起到积极的促进作用。
至此，我们可以明确指出，“迫害者”的存在乃是一种复杂的人文社会现象。在“迫害者”对儿童的“迫害”行动的背后，深藏着人性的根基、文化的土壤及制度的背景。看到这一点，我们就不得不进一步指出，上面提到的所有“迫害者”自身其实也是“受害者”，也是其多少也参与了创造过程的那些制度的“受害者”。这些“迫害者”自身就需要拯救、需要解放。拯救他们、解放他们也就是拯救儿童、解放儿童，因为他们的“受害”必然要波及到儿童，他们受害的结果便是对儿童进行“迫害”④。而拯救他们、解放他们的途径不外乎上面述及的促使人性修炼、促进文化改造及促成制度调整。
于是，我们对于“`迫害者’是谁”这个问题追询的结果也就反过来充实了对于“谁是`迫害者”’这个问题追询的答案。通过对于“谁是`迫害者”，的追询，我们指出：导致儿童陷人“被迫”学习状态、充当儿童之“迫害者”的并不只是某一个人，或某几个人，而是成人社会。但此时所说的“成人社会”实际上仅仅涉及到“成人”本身，诸如家长、教师、政府教育官员、靠儿童的学习吃饭的就业人员以及教育科学工作者等。现在通过对于“`迫害者’是谁”的追询，我们便可进一步指出，导致儿童陷人“被迫”学习状态、充当儿童之“迫害者”的成人社会还包括社会的文化及各种制度。正是“人”、“文化”及“制度”之间复杂的相互作用，形成了“逼迫”儿童学习、“迫害”儿童身心的场域。
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