最近二十几年来，幼教界一直在倡导“发现儿童”。这一倡议在理论上保障了儿童的地位和权利，在实践上响应了对“儿童主体”的行动承诺。在这样的发展态势中，我们发现幼儿园围绕课程建设的一系列问题也逐步得到了改善：幼儿园的课程理念不断深化，课程资源不断丰富，课程环境不断完善，课程内容不断优化，课程实施不断多样化……但不可否认，实践中仍然有一些教师对“发现儿童”理念指导下的专业行动甚感困惑和迷茫。
01
发现儿童的什么？
前些天有学界专家撰文指出：“我希望大家不要把调查、了解儿童的需求、想法做成了表面文章……只是让这些画的画、说的话装饰了一下环境，营造了一下氛围，随后开展的活动与孩子的需求、看法基本没有关系。”
专家担心“发现儿童”最终成为一句口号，只是简单地用儿童说的话和画的画来做环境布置，而未能真正发现隐藏在它们背后的儿童的需求与看法。他希望大家在发现儿童经验的基础上去“很好地利用儿童经验”，从而实现儿童“经验的不断改造”。很显然，实践中有一些幼儿教师将“让儿童的看法、想法和做法的一部分呈现在环境中”当成了“发现儿童”的全部真本领。
著名教育心理学家奥苏贝尔曾经说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之——影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”
中小学教学尚且如此，在师幼互动更深入、更频繁的幼儿园教育实践中，教师更需要思考：发现儿童就是了解儿童的看法、想法和做法并在环境中简单呈现吗？我应该去发现儿童的什么？教师应该如何去发现儿童的看法、想法和做法背后蕴含着的经验？这样的经验对于儿童有什么价值？如何才能在发现基础上支持儿童经验的连续生长？这既是教学的真谛，也是探明万物共生立场的世界的真谛。
02
“看到”就是“发现”吗?
在当下倡导“发现儿童”的幼教实践中，我们发现非常多的教师随着理念的转变，专业敏感性已经有所提高，他们会有意识地去捕捉儿童的兴趣、倾听儿童的声音，试图了解儿童的经验并依据儿童认知特征和年龄特点开展活动。但在这个过程中，许多教师并未思考过，自己看似客观真实地观察和倾听来的儿童经验是否失真。
德国哲学家弗朗兹·布伦塔诺是意动心理学创始人，他从人文主义心理学角度提出了内省反思和观察两种基本的研究方法，对教育的理论和实践产生了重要影响。他认为，教师对儿童的观察并不是一般意义上听到了、看到了那么简单，还需要内省反思加以体悟。
按照人文主义心理学的观点，“发现儿童”这件事与我们平常生活中亲眼看到、亲耳听到的那种表面的反映世界的方式完全不同。由此可见幼儿教师职业自有其“特定的专业性”。然而那些认为“幼师职业再简单不过”的人是不会有这些困惑的。在他们眼里，现场去观察、倾听儿童在做些什么、想些什么，只要是一个正常人就可以做到；将儿童画的画、说的话“装饰到环境中”，只是一个“手工技术活”，实践起来并不困难，更何况它只能直接显现出教育的短期目标。
事实上，从某种意义上说，“发现儿童”的问题不是一个简单的技术命题，更不是一句苍白的口号，而是一个哲学命题。因为对于教师而言，“发现儿童”是一个既向外又向内的过程。向内，成长自己；向外，见证儿童的成长。
在此，我想说的是：在“发现儿童”之前，教师得先学会“发现自己”，要把当下对儿童的主观想法暂时搁置起来，先去发现自己的童年，这样才能让心灵进入儿童的真实世界里与他们相遇。“发现儿童”首先需要有“放下我”的态度，然后才能透过现象追溯儿童在事物中的本真状态。这样成人才能真正发现，处于现象状态下的儿童无不蕴含着其经验之真。
我们深知儿童具有泛灵思想，当我们观察到儿童兴致勃勃地沉浸在与某个对象互动的时候，他们的身体和心灵似乎被某种事物黏合和控制住了，很难被拉回到我们所认为的理性事实中来。这时候成人似乎成了站在儿童灵魂之外的陌生人。
究竟是什么让儿童如此沉迷其中？作为理性的成人，我们总是以疑惑的目光打量着那个“入迷的小孩”，并试图让他从黏合度很高的事物中挣脱出来，回到我们所赋予的主观理性世界。
“发现儿童”之旅有时候就是如此充满魅力，让你有“恍然若此而事实并非所及”之感。这种既遥远又熟悉的感觉，是由两个灵魂之间的默契程度所决定的。
另一位德国著名哲学家胡塞尔就提醒过成人：当我们看到儿童的行为、听到儿童的语言的时候，还不能认为这就是我们对“儿童的经验”的了解和把握，事实上，它只是一个表象。
03
“发现儿童”是为了什么？
杜威先生曾说过：“儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。
如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。”在这里，杜威先生强调成人要帮助儿童组织经验产生的条件。他还指出：“‘新教育’的危险就在于把发展的观念全然是形式地和空洞地来理解。我们希望儿童从他自己的活动中‘发展’出这个或那个事实或真理。我们叫他自己思维，自己创造，而不提供发动并指导思想所必需的任何周围环境的条件。没有一个东西能够从无中发展出来，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。”所以，成人应该帮助儿童，为其经验发展指明方向。
在教育实践中，我们发现教师在基于其所认为的“发现儿童”而引导儿童生成的诸多活动中，有不少仍然是聚焦学科类的，这种抽象的经验虽是成人“一般的知识和方法”上的成熟经验，但是把儿童的学习过程弃之一旁，这正是杜威先生所批判的“旧教育”——倾向于轻视能动的素质和儿童的现在经验固有的那种发展的力量，而且因而认为指导和控制正是武断地把儿童置于一定的轨道上，并强迫他在那里走。这也是幼儿园课程强调的“幼儿生活和游戏”的价值所在。
因此，在发现儿童的过程中，教师要悬置表面看到、听到的儿童言行，以防“教给孩子‘一般的方法’”的想法在此刻登堂入室，转而趁机寻找有利于儿童组织有益经验的条件。这样的教育不是学科性质的，也不是领域层面的，而是富于意义联结建构的过程，既是一种生活的智慧，也是一种价值的选择。
表格中撷取了幼儿园具体的案例片段，呈现基于儿童言行的表象与经验的本质两种不同视角所引发的教师的支持方式。
从表中可以发现，教师基于幼儿言行的表象与基于幼儿经验的本质生成的两种支持策略是完全不同的。前者简单地把儿童现场的经验抽象成领域经验（或学科知识），力图把成人的成熟经验间接、高效地传递给儿童，把“经验在活动中的重组和改造”变成一个单向的联结成人眼中的成熟经验的活动。
后者则更多地以儿童自己当下的经验作为生长点，让儿童在真实的生活和学习中，通过“相互作用”建构属于自己的经验，教师的作用和努力就在不断创设有利于支持儿童经验生长的“条件链”，这些做法完全符合《指南》精神所倡导的方向。
由此看来，鼓励儿童将自己的作品呈现在环境中，这仅仅是“发现儿童”的一个手段而已，教师要能在观察、倾听儿童兴趣和需要的基础上，让儿童的经验在有准备的环境中不断地与环境相互作用，实现经验的不断连续改造和重组，最终达到促进儿童发展的目的。
注：本文来源于《保育与教育》杂志2020年第5期
