案例1：

美工区，教师引导：要过圣诞节了，看这是什么？（圣诞树范例）圣诞树是什么颜色的？怎么做成的？我们一起来做圣诞树吧！

幼儿无一例外地依照范例制作圣诞树，不时有幼儿提出“老师这个怎么弄？”“老师我的做完了，你看看行吗？”……

答辩互动：

评委：区域游戏与集体教育活动的区别在哪里？

教师：区域游戏是分组的活动，集体教育活动是全班孩子一起参加的活动。

案例2：

教师：今天美工区新添了几种材料，看看都有什么？（一次性纸盘、纸杯、打花器等）这些材料能干什么呢？选择美工区的小朋友可以试试这些新材料，看看能制作什么？

游戏开始后，进入美工区的幼儿有的选取并研究新材料，完成纸杯花篮、纸盘娃娃等作品，有的选择已有材料继续完成昨天的半成品。

答辩互动：

评委：新的区域材料孩子们不选，你怎么看？

教师：新材料为孩子们增加了选择空间，选择与否是他们的自由。有3个孩子选择新材料，有两个孩子用旧材料继续完成上次的半成品，他们有自己的计划，我应当尊重。

评析：

自由选择区域、材料、同伴和活动方式是区域游戏的基本特点，两个案例中的教师对区域游戏的理解有本质差别。案例1中的教师将区域游戏定位为分组活动，材料的提供和引导语指向整齐划一的集体学习，活动过程凝重无趣，作品千篇一律，失去了区域游戏的意义。案例2中的教师对区域游戏的自由度有很好的理解，幼儿选择何种材料都建立在自我决策基础上，活动过程积极而专注。可见，教师的游戏导语就是教育理念的外壳，直接影响游戏的性质。

案例1：

娃娃家的宽宽大声喊：“老师，我给娃娃穿衣服总穿不上！”老师走过来说：“你再试试看！”宽宽鼓捣了一会儿接着喊：“老师，帮帮我，衣服太小了我真的穿不上！”老师说：“你再试试！”宽宽哭了起来：“真的穿不上！”老师说：“哭了也穿不上啊，碰到困难要想办法！再试试！”宽宽不哭了，放弃穿衣服，去做其他事了。

答辩互动：

评委：你觉得你的指导有效吗？孩子穿不上衣服的原因是什么？

教师：我觉得我的介入还是有作用的，他不哭了。孩子穿不上是因为年龄小，自理能力弱。

评委：孩子虽然不哭了，但他也放弃了活动，你有没有发现娃娃和衣服大小不匹配？

案例2：

艺术区投放了打孔器，虫虫用它为纸杯和纸盘打孔。纸杯薄，虫虫很快就打了一圈孔，他满意地欣赏后开始给纸盘打孔。纸盘太厚了，很费劲，虫虫咬牙打了个孔，却怎么也取不下来打孔器。虫虫请老师帮忙，老师蹲下来说：“你想想怎么放上去的，然后就能取下来。试试！”虫虫若有所思，把打孔器转了个角度，果然分开了，老师笑着竖起大拇指。

答辩互动：

评委：对你的介入策略做个评价吧！

教师：我没有直接帮助孩子，我相信他能放上去就能取下来，所以只是用语言引导他想办法，我认为指导是有效的。

评析：

面对孩子的求助，教师有各种应对策略。“在孩子放弃前给予帮助；危险预警前及时制止”是教师都知道的介入原则，但现场往往比较复杂。案例1中的指导显然无效，孩子已经历多次失败，但教师只是一味简单鼓励，没有实质帮助，导致孩子挫败后放弃，而且导致失败的原因是材料的问题。案例2中教师既鼓励孩子继续尝试，又引导孩子思考解决问题的方法，指导恰到好处。可见，教师介入虽有规律可循，但依然要在了解多种游戏元素的基础上准确判断。

“无所事事”也是一种学习吗

案例：

区域游戏中，君君一直在各区域徘徊，先是在娃娃家门口观望，并且自言自语：“娃娃家有爸爸妈妈还有宝宝，真快乐。”接着蹲在积木区边看边说：“好高呀！再高就倒了！”教师介入：“你也来搭高楼好吗？”君君摇摇头。“那你想去哪个区玩？”“今天我不想玩，只想看他们玩！”教师点点头走开了。

答辩互动：

评委：你怎么评价你的介入指导？

教师：这个孩子看似无所事事，认真观察后我发现他只是没有进入区域活动，但他从头到尾都在用观察和语言参与活动。孩子的学习方式有其个体特点，他很享受自己的状态，应当尊重。

案例1：

大班的分享区，教师引导：“今天的游戏你有哪些开心的地方？说说看！”孩子们认真地开始分享：“这是我画的仙女鱼，它有最漂亮的颜色！”“我在科学区碰到了困难，小灯泡怎么也不亮，后来睿睿帮我把电线按住，小灯泡就亮了！”……

答辩互动：

评委：孩子们分享得怎样？你平常都这样做吗？教师的作用体现在哪里？

教师：孩子们分享得很不错，涉及作品、情绪、发现并解决的过程等，更重要的是他们乐于分享，并且认可自己。教师的作用包括倾听、指导、提升等。

案例2：

教师在分享区发出指示：“把你们的作品给客人老师看一看，讲一讲，让客人老师看看你们做得好不好！”孩子们与老师互动，得到夸奖后活动结束！

答辩互动：

评委：为什么直接让客人评价孩子的作品？

教师：今天正好现场有教师资源，得到客人老师的表扬对孩子们是种鼓励。

评委：你觉得孩子喜欢自己的作品和别人喜欢他的作品，哪个更重要？

教师：孩子是通过别人的评价来认可自己的。